Замовити дисертацію ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ :

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність і ступінь розробленості; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів, подано відомості щодо апробації основних положень дисертації, публікацій автора та структури роботи.

У першому розділі – „Теоретичні основи формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у процесі педагогічної практики” – здійснено ретроспективний аналіз досліджуваної проблеми; розкрито сутність дефініцій „компетентність”, „компетенція”, „професійна компетентність”; уточнено поняття „професійна компетентність майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів” у контексті сучасного наукового знання; розроблено й обґрунтовано її структуру та зміст; визначено мету, завдання, принципи, функції, види та зміст педагогічної практики як засобу формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

Вивчення джерельної бази з історії вищої педагогічної освіти засвідчує поступовий еволюційний розвиток професійно-практичної підготовки працівників дошкільної ланки. Перший етап (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) визначено як період зародження та прогресивного становлення практичної підготовки майбутніх вихователів. Другий етап (20–30-ті рр. ХХ ст.) у дослідженні представлено як період реорганізації практичної підготовки кадрів дошкільного профілю відповідно до змін суспільно-політичного життя країни та завдань соціалістичного будівництва. Третій етап (40–80-ті рр. ХХ ст.) визначено як період створення теоретико-методологічних і методичних засад професійно-практичної підготовки майбутніх фахівців дошкільної ланки освіти. Четвертий етап (90-ті р. ХХ – початок ХХІ ст.) обґрунтовується в дисертації як етап переосмислення та вдосконалення професійної підготовки майбутнього фахівця дошкільного профілю.

Аналіз сучасної наукової психолого-педагогічної літератури свідчить про існування різних підходів із визначення поняття „компетентність”. Зарубіжні науковці (А. Бермус, Дж. Равен, Р. Уайт, Е. Шорт) визначають категорію „компетентність” як здатність людини до виконання конкретної дії в певній галузі, що поєднує знання, навички, способи мислення та готовність нести відповідальність за власні вчинки. Сучасні вітчизняні вчені (Г. Бєлєнька, Л. Ващенко, О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторський) підходять до визначення компетентності як реально-суб’єктивної категорії, що використовується для характеристики діяльності конкретної людини (групи) та свідчить про відповідність/невідповідність означеній компетенції. Окремі дослідники (А. Василюк, В. Ковальчук, І. Тараненко, І. Ящук) уважають, що це здатність особистості сприяти та відповідати на індивідуальні, соціальні потреби, комплекс взаємовідносин, цінностей, знань і навичок, здатність кваліфіковано виконувати завдання чи роботу.

У сучасній науковій інтерпретації поняття професійної компетентності пов’язують зі здатністю й уміннями людини виконувати певні трудові функції (А. Маркова); сукупністю особистісних якостей, знань, умінь, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної діяльності, її результатів, самопізнання та саморозвиток, достатній для самоосвіти (В. Олійник, М. Поташник); визначають показником високої професійної діяльності (Л. Ващенко).

Із урахуванням означених підходів формування професійної компетентності майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу визначається в дослідженні як інтегральна професійно-особистісна характеристика педагога, що включає теоретичну та практичну готовність, спроможність реалізуватись у сфері дошкільної освіти, а також суб’єктні властивості особистості, що забезпечують ефективність освітньо-виховної діяльності з дітьми раннього та дошкільного віку.

У дослідженні обґрунтовано, що професійна компетентність майбутнього фахівця дошкільної освіти виявляється в єдності таких структурних компонентів: мотиваційний, що трактується як сукупність стійких мотивів, які регулюють і надають цілеспрямованості діяльності студентів із оволодіння професією, детермінують спрямованість особистості на творчу самореалізацію. Важливими складовими цього компонента є: мотиви, потреба в оволодінні професією; професійний інтерес; прагнення до саморозвитку та самоосвіти; професійно-діяльнісний, що характеризується структурністю предметно-практичних компетенцій, якими повинен володіти фахівець дошкільної освіти: конструктивно-організаційні; освітньо-виховні; гностично-дослідницькі; діагностико-корекційні; компетенції забезпечення охорони життя, здоров’я та психічного благополуччя дітей; консультативно-координаційна компетенція; особистісно-професійний, що забезпечує сформованість таких змістовних блоків професійної компетентності: інтелектуальної, морально-педагогічної, діяльнісно-вольової, емоційної, саморегуляції, самовдосконалення. Провідними є особистісні риси, що впливають на формування фахівця. Висуваючи вимоги до вихователя дітей дошкільного віку, суспільство вважає, що педагог має бути морально зрілим, високопрофесіональним, толерантним, тактовним, відповідальним, креативним, здатним передбачати можливі результати та швидко орієнтуватись у педагогічних ситуаціях.

У дисертації наголошується, що процес формування професійної компетентності вимагає врахування потреб сьогодення у високопрофесійних фахівцях. Ці вимоги можуть бути реалізовані під час педагогічної практики, де студенти апробовують теоретичні знання у процесі безпосередньої роботи з дітьми, в спілкуванні з педагогічним колективом, знайомляться зі змістом і специфікою професійної діяльності.

На основі аналізу наукових джерел з’ясовано, що поняття „педагогічна практика майбутніх фахівців” визначається дослідниками як спосіб вивчення навчально-виховного процесу на основі безпосередньої участі в ньому практикантів (Л. Артемова, Т. Поніманська, І. Харламов); як сполучна ланка між теоретичною підготовкою студента та його майбутньою фаховою діяльністю (Г. Бєлєнька, З. Васильєва, Н. Гавриш, Н. Кузьміна); як складова діагностики та формування рівня професійної компетентності випускників вищих навчальних педагогічних закладів (Л. Волобуєва, Г. Троцко). Ґрунтуючись на існуючих у педагогіці сучасних підходах до трактування педагогічної практики (О. Абдулліна, Г. Коджаспірова, Л. Машкіна) доведено, що вона є важливим засобом формування професійної компетентності майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу, являє собою, з одного боку, складову їхньої професійної підготовки, спрямовану на закріплення та реалізацію в спеціально створених умовах набутих студентами предметних, психолого-педагогічних, методичних знань, умінь і навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності, а з іншого – засіб творчого розвитку та саморозвитку випускника вищого навчального закладу, формування його професійно значущих якостей, готовності до інноваційної педагогічної діяльності.

Мета практики полягає в формуванні професійної компетентності, особистісних якостей фахівця та на їх основі оволодіння різними видами професійної діяльності. Вона організовується за принципами систематичності, безперервності, комплексності, наступності, дослідницького спрямування, розв’язує конкретні завдання, виконує адаптаційну, навчальну, розвивальну, діагностичну та виховну функції. Необхідною умовою організації практичної підготовки є різнобічна орієнтація студентів на всі сфери педагогічної діяльності: навчальну, виховну, методичну та дослідницьку. Різні види практики здійснюються у визначеній системі та послідовності, тісно пов’язані між собою.

У другому розділі – „Експериментальна перевірка ефективності моделі формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у процесі педагогічної практики” – представлено загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, виявлено критерії та показники, схарактеризовано рівні сформованості професійної компетентності майбутніх фахівців дошкільної ланки освіти; обґрунтовано педагогічні умови, визначено провідні шляхи їх реалізації; описано модель формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у процесі педагогічної практики; здійснено аналіз отриманих результатів.

Експериментальне дослідження здійснювалось на базі Донецького інституту соціальної освіти, Слов’янського державного педагогічного університету, Краматорського економіко-гуманітарного інституту, Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. На різних етапах експерименту брали участь 593 студента, 46 викладачів вищих навчальних закладів, 98 вихователів, методистів і керівників дошкільних навчальних закладів. Згідно з програмою дослідження експериментальна робота проводилася протягом чотирьох етапів: підготовчого, діагностичного, організаційно-діяльнісного, аналітичного. Впродовж підготовчого етапу здійснювалася розробка програми експерименту та діагностичного комплексу, теоретичне обґрунтування змісту професійної компетентності майбутніх вихователів і моделі її формування в процесі педагогічної практики, психолого-педагогічна підготовка викладачів і керівників баз практики до впровадження розробленої моделі.

Виділено критерії та показники професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів: мотиваційний (інтерес до одержуваної спеціальності; визначеність у професійному майбутньому; рівень сформованості мотивів і потреб у реалізації знань у професійній діяльності в системі дошкільної освіти); когнітивний (наявність професійно-педагогічних знань і розвиток умінь, що забезпечують формування професійної компетентності); емоційно-оцінювальний (здатність здійснювати самоаналіз і самооцінювання, прагнення до самовдосконалення); діяльнісний (компетенції адекватного застосування знань із теоретичних дисциплін на практиці; вміння керувати педагогічним процесом; здатність до саморозвитку власних можливостей). На основі виділених критеріїв і показників визначено рівні сформованості професійної компетентності майбутніх фахівців: високий, достатній, початковий.

Діагностичний етап мав за мету виявлення рівня сформованості професійної компетентності майбутніх вихователів. У процесі педагогічного експерименту проводились: спостереження за студентами під час підготовки, проходження педагогічної практики та на підсумкових конференціях, методи усного та письмового опитування учасників педагогічної практики (керівників практики, студентів, викладачів кафедр), метод незалежних характеристик, а також методики: „Мотиви вибору професії”, „Діагностика готовності студентів до педагогічної діяльності”, „Діагностика рівня саморозвитку в професійно-педагогічній діяльності” Л. Бережнової, „Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку”, „Лист самооцінки професійно-педагогічних умінь студента”.

Проаналізувавши результати діагностичного етапу, можна стверджувати, що вихідні дані сформованості професійної компетентності досить рівні в групах за відповідними критеріями. Водночас аналіз отриманих результатів свідчить, що за мотиваційним критерієм показники сформованості професійної компетентності майбутніх фахівців знаходяться переважно на високому рівні (Е₁ – 40%, Е₂ – 40,9%, К₁ – 42,8%), тоді як показники за іншими критеріями – на достатньому рівні й коливаються від 45% до 50%. Показники початкового рівня сформованості професійної компетентності майбутніх вихователів знаходяться в межах від 18,2% до 35%.

Мета організаційно-діяльнісного етапу – впровадження моделі та навчально-методичного комплексу формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів (див. рис., с. 10).