Замовити дисертацію ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В КИТАЙСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКЕ :

У вступі обґрунтовано актуальність і визначено стан досліджуваної проблеми, сформульовано мету і завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження, схарактеризовано джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, викладено інформацію про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Професійна підготовка вчителів початкової школи в Китайській Народній Республіці як науково-педагогічна проблема» – на основі аналізу досліджень і публікацій, присвячених історії, теорії і практиці відтворення педагогічних кадрів розкрито соціально-історичні передумови становлення системи підготовки вчителів початкової школи в КНР та схарактеризовано ступінь наукової розробки проблеми.

Розкрито актуальні напрями досліджень підготовки вчителів початкової школи в Україні: формування професійно-педагогічної культури (І. Пальшкова), зміст та організація психолого-педагогічної підготовки (Л. Хомич), формування етичної компетентності (Л. Хоружа), технологічні аспекти підготовки (П. Гусак), організація професійного самовиховання (О. Кучерявий) та ін.

Виявлено, що Китайська Народна Республіка успадкувала систему освіти з багатою історією та оригінальними традиціями, яка сягає своїм корінням у глиб тисячоліть. Однією з характерних рис цієї системи є культ освіченості й освіти, повага до Вчителя і сприйняття його як соціальної фігури, рівної за значущістю правителю. Таке шанобливе ставлення до вчителя зумовило своєрідність структури й організаційних засад функціонування системи підготовки педагогічних кадрів.

На жаль, перші звіти європейських мандрівників, дипломатів та інших дослідників (Д. Макгован та ін.) про соціальне життя й побут китайців, що датовані ХІХ – початком ХХ століття, пізніше – роботи радянських дослідників (В. Клепіков, Е. Моносзон, В. Сидихменов та ін.), не уникнули певних спотворень у відображенні особливостей китайської системи освіти, зумовлених суттєвими відмінностями європейського та східного (китайського) менталітету, світогляду, ідеології. Ключовою цінністю європейської цивілізації є людина, її особистість та індивідуальність. Традиційна ж китайська ідеологія, як свідчать дослідження М. Вебера, Л. Васильєва, Н. Матулки та інших, проголошує пріоритет суспільних інтересів перед особистими. І головною метою освіти є формування у кожного учня розуміння та прийняття ієрархічності світобудови на всіх рівнях, виховання віри в непорушність сакрального знання як основи усталеності цього світоустрою (Л. Євменчикова, М. Жердій, Д. Кондратенко та ін.). Учитель, у свою чергу, є носієм, хранителем і транслятором молодому поколінню цього сакрального знання, сконцентрованого в класичних джерелах (О. Азарова, А. Ярова та ін.). На цих етико-філософських засадах базувалась підготовка вчителів у перших педагогічних навчальних закладах, що з’явились у Китаї в ХІХ ст.

Детальний опис організації і змісту підготовки вчителів у столичному Педагогічному інституті, що функціонував у першій чверті ХІХ ст., подано в працях російського етнографа М. Бічуріна (Іакінфа). За свідченнями дослідника, характерними рисами педагогічної освіти Китаю ХІХ ст., успадкованими пізніше педагогічними навчальними закладами початку ХХ ст., були: суворий відбір абітурієнтів; моральне виховання студентів; безоплатне навчання та преференції для студентів; обов’язкова робота за фахом після закінчення педагогічного навчального закладу; система сертифікатів педагогічних кадрів.

У 1897 р. у Шанхаї було створено Наньянський педагогічний інститут, у 1902 р. – столичний Цзинши дасюетан. Імператорські укази початку ХХ ст. започаткували створення двоступеневої мережі педагогічних навчальних закладів: «нормальних» (педагогічних) шкіл і вищих педагогічних інститутів, у тому числі жіночих, для підготовки кадрів початкової освіти. При проведенні освітянських реформ другого десятиліття ХХ ст. в Китаї було створено 6 районів педагогічної освіти керованих вищими педагогічними інститутами (Ду Яньянь).

Утім, під впливом американської моделі педагогічної освіти в 20-ті рр. ХХ ст. більшість китайських педагогічних навчальних закладів (школи, училища, інститути) було об’єднано з закладами загального профілю. Самостійними залишилися тільки Пекінський вищий педагогічний інститут та Пекінський вищий жіночий педагогічний інститут. Відродження системи педагогічної освіти відбулося в 1930-ті роки у складі як самостійних педагогічних навчальних закладів, так і закладів у структурі університетів (О. Михайличенко, Ду Яньянь, Лю Цзе та ін.).

Розвитку педагогічної думки і шкільної практики в перші десятиліття існування Китайської Народної Республіки присвячені роботи В. Клепікова, Куо Шао-тан (А. Кримова), Е. Моносзона та ін. У спогадах членів делегації радянських педагогів, які відвідали КНР у 1956 р., знаходимо цінні свідчення, зокрема щодо розвитку педагогічної науки в КНР (Е. Моносзон) та організації підготовки вчителів початкової школи в педагогічних училищах Китаю (М. Борткевич).

В останній чверті ХХ ст. китайський уряд розпочав низку реформ, спрямованих на соціалістичну модернізацію суспільства. І чи не найважливішою ланкою і рушійною силою реформ було визнано освіту (В. Клепіков, О. Машкіна, І. Смирнова, Т. Шаренкова та ін.), зокрема, педагогічну (М. Боєнко, Тан Юйгуан, Чжан Лі-Сін та ін.).

У помежів’ї ХХ-ХХI століть Китай, як і більшість країн, зіткнувся з проблемою збереження національно-культурної самобутності в епоху цивілізаційної глобалізації, у зв’язку з чим надзвичайної актуальності набули питання відродження, збереження й передачі молоді традиційних цінностей китайської цивілізації (Л. Калашник, Цао Ян та ін.).

У другому розділі – «Теоретичні питання професійної підготовки вчителів початкової школи в Китайській Народній Республіці» – подано характеристику мети, завдань, принципів, змісту педагогічної освіти в КНР на різних етапах її становлення й розвитку; виявлено тенденції розвитку системи підготовки вчителів початкової школи в Китаї.

Критеріями виокремлення етапів становлення й розвитку педагогічної освіти в КНР, зокрема, системи відтворення кадрів для початкової школи, було визначено мету, завдання й принципи її функціонування, які, у свою чергу, зумовлюють добір змісту, форм і методів професійної підготовки вчителів.

З’ясовано, що більшість учених (Ду Яньянь, Чжан Ланьсін, Фан Сяодун та ін.) у розвитку системи педагогічної освіти КНР, як і системи освіти загалом, традиційно виокремлюють такі етапи: (І) початку соціалістичних перетворень – з 1949 по 1955 рр.; (ІІ) всеохоплюючого соціалістичного будівництва – з 1956 по 1966 рр., (ІІІ) «культурної революції» – з 1966 по 1976 рр.; (ІV) соціалістичної модернізації – з 1977 р. Названі дослідники, а також М. Боєнко, О. Михайличенко, О. Шрестха та ін. вважають, що цей етап триває і донині.

Обґрунтовано нові характеристики етапів становлення й розвитку системи підготовки вчительських кадрів у КНР, що базуються не тільки на соціально-історичних, а й на власне педагогічних критеріях. У зв’язку з цим уточнено хронологічні межі етапів: (І) 1949 – 1956 – становлення педагогічної освіти в умовах соціалістичних перетворень, (ІІ) 1957 – 1965 – розвиток професійної компетентності вчителів в умовах всеохоплюючого соціалістичного будівництва, (ІІІ) 1966 – 1976 – руйнування педагогічної освіти в період «культурної революції», (ІV) 1977 – 1984 – відродження системи педагогічної освіти.

У дослідженні доведено, що після прийняття 27 травня 1985 р. постанови ЦК КПК «Про реформу системи народної освіти» педагогічна освіта Китаю вступила до п’ятого етапу свого розвитку – етапу прискореної модернізації в умовах переходу до інформаційного суспільства. З початком реалізації «Проекту продовження освіти викладачів початкових і середніх шкіл» у 1999 р. розпочався якісно новий шостий етап розвитку системи підготовки вчителів КНР – етап розбудови відкритої системи неперервної педагогічної освіти, який триває донині.

На першому етапі підготовка вчителів початкової школи підпорядковувалася курсу КПК і Уряду КНР на соціалістичні перетворення в суспільстві. У зв’язку з цим у найкоротші терміни необхідно було надати доступ до освіти незаможним верствам населення, кардинально поліпшити рівень грамотності й ідеологічної свідомості громадян та почати масово готувати робітничі кадри для соціалістичної індустріалізації. Виконання поставленого завдання потребувало педагогічних кадрів для початкових шкіл, що масово відкривалися по всій країні. Отже, метою педагогічної освіти на цьому етапі була підготовка в найкоротші терміни чималої кількості вчительських кадрів, а завданнями – формування в них здатності «виховувати культурних трудящих, які мають соціалістичну свідомість» та «вести непримириму боротьбу з буржуазною ідеологією». Підготовка таких кадрів ґрунтувалася на принципах: соціальної детермінації мети й змісту освіти, що передбачає підготовку вчителів для забезпечення поточних кадрових потреб соціалістичного будівництва; примату комуністичної ідеології, дотримання якого зумовлювало підготовку вчителів насамперед як носіїв і пропагандистів офіційної ідеології Комуністичної партії Китаю; практичної спрямованості – для забезпечення пріоритетності формування професійних педагогічних умінь. Визначено, що названі принципи є універсальними і простежуються на всіх етапах становлення й розвитку педагогічної освіти в КНР. Поряд із цим для першого етапу були характерні принципи: класовості як запоруки виконання завдань диктатури пролетаріату; прагматизму, згідно з яким підготовка вчителів початкової школи мала вузьку спрямованість на набуття ними практичних умінь здійснювати навчально-виховну та пропагандистську роботу.

Розкрито, що зміст підготовки охоплював програму початкової школи (китайська мова, математика, каліграфія тощо), елементарні практико-орієнтовані відомості з педагогіки та методик викладання шкільних предметів (форми й методи навчання в початковій школі, структура уроку, методи оцінювання знань учнів та ін.), а також дисципліни ідеологічно-пропагандистського спрямування (основи марксизму-ленінізму та вчення Мао Цзедуна тощо).

Головним орієнтиром і взірцем для наслідування в процесі розбудови підготовки вчителів початкової школи в КНР було обрано систему педагогічної освіти СРСР – першої у світі соціалістичної держави. У перші роки існування КНР перекладено з російської мови програми і навчально-методичні матеріали радянських педагогічних навчальних закладів, зокрема, навчальний посібник «Педагогіка», створений колективом авторів під керівництвом І. Каірова, що став на довгі роки (практично до кінця ХХ століття) основним джерелом в опануванні студентами основ педагогіки.

Разом із тим до створення соціалістичної системи педагогічної освіти в КНР долучилися китайські вчені – педагоги, історики, соціологи, філологи та ін. Багато з них отримали освіту й працювали за кордоном, у США (Ху Ши, Ліанг Сі-Ченг, Ма Їнчу та ін.), Японії (Чен Клик-Ву та ін.) чи СРСР (Цао Жингхуа та ін.), і тепер прагнули повернутися, аби застосувати свої знання й досвід на благо китайського народу.

Другий етап розвитку педагогічної освіти в КНР розпочався в 1957 р., коли мета, що полягала в щонайшвидшій підготовці значної кількості вчителів, втратила актуальність і поступилася місцем іншій: готувати політично грамотних і професійно компетентних учителів. Було розширено завдання підготовки вчителів: забезпечити здатність педагогічних кадрів виховувати громадян, усебічно розвинених у моральному, розумовому та фізичному відношенні, готувати кваліфікованих робітників, які мають соціалістичну свідомість і культурні цінності.

З’ясовано, що характерним для другого етапу був принцип поєднання навчання з виробничою працею, реалізація якого забезпечувала формування в майбутніх учителів працелюбності й звички до фізичної праці. Зміст підготовки збагатився навчальними дисциплінами, засвоєння яких сприяло набуттю майбутніми вчителями початкової школи професійної компетентності: китайська риторика (Чен Ван Тао), основи психології тощо, а також якостей ідеолога-пропагандиста: марксистська теорія освіти, вчення Мао Цзедуна про освіту (Чен Клик-Ву), методика пропаганди на основі тексту (Ву Южанг) та ін.

Виявлено, що розвиткові теорії та збагаченню змісту педагогічної освіти значною мірою сприяли дослідження китайських учених: Ху Ши (поєднання навчально-пізнавальної та дослідницької діяльності студентів), Ву Южанг (розвиток креативності дітей і молоді) та ін.

Третій етап відзначається руйнацією системи педагогічної освіти в КНР у роки «культурної революції», коли мета педагогічної освіти звузилася до підготовки кадрів, які беззаперечно підтримують комуністичну партію та соціалістичну ідеологію. Завдання зосередилися на формуванні в учителів відданості КПК, готовності невтомно пропагувати офіційну ідеологію серед учнів і населення та безжально боротися з її опонентами. Характерним для діяльності педагогічних навчальних закладів став принцип поєднання навчання з виробничою працею. Серед закладів із підготовки вчителів початкової школи збереглися педагогічні школи та училища.

З’ясовано, що з навчальних планів було практично вилучено гуманітарні дисципліни, місце яких заступили курси політико-пропагандистського профілю та вивчення ідей Мао Цзедуна за цитатниками. Зміст професійної підготовки звузився до опанування основ наук (китайської філології, математики, природознавства, китайської історії тощо) в обсязі програми початкової школи, основ теорії комуністичного виховання та елементів методик викладання шкільних предметів. Утім, значно (майже до половини навчального часу) розширилася трудова підготовка майбутніх учителів. Відомостей про розвиток теорії вищої педагогічної освіти на етапі «культурної революції» не знайдено.

Виявлено, що на етапі відродження системи відтворення педагогічних кадрів у період соціалістичної модернізації на порядку денному знову постала мета в короткі терміни відродити та збільшити вчительський контингент, втрачений за десятиліття «культурної революції». Завданнями функціонування системи педагогічної освіти було формування в учителів здатності забезпечити «посилення й покращення підготовки інтелектуальних людських ресурсів», підвищення «ідеологічного й морального стандартів» та «культурного й освітнього рівня китайської нації». Важливим завданням також стало повернення високого соціального престижу освіти та вчительської професії.

Визначено, що провідним принципом підготовки вчителів початкової школи, характерним для етапу відродження системи педагогічної освіти після «культурної революції», став принцип науковості, спрямований на забезпечення міцного теоретичного фундаменту професійної діяльності.

Зміст підготовки розширився й збагатився вивченням основ педагогіки (дидактика, теорія комуністичного виховання) та психології (загальна та вікова), методик викладання шкільних предметів (китайської мови, математики, каліграфії, музики та ін.), низкою гуманітарних дисциплін (етика, ритуали суспільства та ін.) зі збереженням провідної ролі дисциплін ідеологічного блоку («Політична ситуація», «Військова теорія», «Теорія марксизму-ленінізму», «Ідеї Мао Цзедуна та Ден Сяопіна» тощо). До навчальних закладів третього ступеня – педагогічних шкіл і училищ, де здійснювалася підготовка вчителів початкової школи на попередніх етапах, – додалися заклади другого ступеня – педагогічні коледжі та інститути.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що на четвертому етапі відроджувалася й теорія педагогічної освіти, яка отримала розвиток у дослідженнях Цао Юнгхуа (адаптація зарубіжного досвіду підготовки вчителів до умов Китаю), Чен Клик-Ву (політика КПК щодо підготовки вчителів) та ін.

З’ясовано, що на п’ятому етапі метою була інтенсифікація підготовки педагогічних кадрів, здатних готувати «будівників і продовжувачів справи соціалізму» та підвищувати «якісні характеристики китайської нації». Досягнення поставленої мети забезпечувалося виконанням завдань щодо формування в майбутніх учителів готовності здійснювати всеосяжний розвиток учнів у розумовому, моральному, фізичному, естетичному та трудовому відношенні. На виконання завдання піднесення соціального престижу освіти та вчительської професії 1993 р. було прийнято Закон КНР «Про педагогів», що захищає права викладачів, сприяє створенню армії педагогів з високими моральними й професійними якостями та розвитку справи соціалістичної освіти.

Визначено, що на п’ятому етапі підготовка вчителів початкової школи ґрунтувалася на принципах: інтеграції й міждисциплінарності як запоруки формування наукового світогляду та широкого професійного кругозору, необхідних в умовах переходу до інформаційного суспільства; національної специфіки – для збереження, розвитку та передачі молодому поколінню цінностей китайської культури.

Відбувалося подальше збагачення змісту підготовки вчителів дисциплінами: професійно-педагогічного спрямування (сучасна педагогічна майстерність, усне мовлення вчителя, керівництво діяльністю тощо), гуманітарної спрямованості (основи морального виховання, іноземні мови, художня творчість тощо) та ін. Підготовка вчителів початкової школи здійснювалася в педагогічних школах (що збереглися в окремих провінціях), училищах, коледжах, інститутах, університетах.

Теорія професійної підготовки вчителів початкової школи дістала подальшого розвитку в дослідженнях Сун Йінг Хіу (китайська дитяча література, методика художніх розповідей дітям, методика літературної освіти учнів початкової школи) та ін. У працях Ма Їнчу було започатковано розробку концепції неперервної педагогічної освіти в умовах КНР.

Доведено, що нинішній етап розбудови педагогічної освіти розпочався в 1999 р., коли Уряд КНР заявив про необхідність реалізувати «Проект продовження освіти вчителів початкових і середніх шкіл» і перейти до системи неперервної освіти вчительських кадрів. Метою підготовки вчителів на нинішньому етапі є особистісно-професійне становлення компетентного педагога-дослідника, здатного до навчання упродовж життя. Завдання полягають у всебічному розвиткові майбутніх учителів початкової школи в моральному, інтелектуальному, фізичному, естетичному й трудовому відношенні; створенні міцного фундаменту професійної компетентності; вихованні схильності до дослідницької діяльності; формуванні прагнення до професійного самовдосконалення й навчання упродовж життя. Таким чином, простежується тенденція підвищення вимог до освітньо-кваліфікаційного рівня вчителів початкової школи, відбувається поступовий перехід до формування вчительського контингенту з рівнем освіти не нижче бакалавра.

З’ясовано, що професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи здійснюється нині на основі принципів, характерних для попереднього етапу, а також: особистісної спрямованості, що забезпечує виховання в учителів професійно значущих особистісних якостей, насамперед ініціативності й прагнення до самовдосконалення; актуальності – для розбудови педагогічної освіти на основі новітніх наукових досягнень; функціональної повноти, що забезпечує здатність учителів виконувати не лише викладацьку, а й виховну, організаційну, управлінську, дослідницьку функції; принципу системності. Для реалізації цих принципів: розробляються нові навчальні плани, у яких акцент зміщується в бік предметів психолого-педагогічного циклу; посилюється увага до вивчення майбутніми вчителями загальної, вікової та соціальної психології, психологічної діагностики; уводяться дисципліни, пов’язані з методологією та методикою науково-педагогічних досліджень, психологічним консультуванням, педагогічним менеджментом, предметними методиками, моніторингом якості освіти, інформаційними та комунікаційними технологіями викладання шкільних предметів тощо; у програмах навчальних дисциплін посилюється практико-орієнтований складник, що озброює майбутніх учителів не тільки знаннями педагогіки, психології та методик викладання, а й формує професійні вміння та професійно значущі особистісні якості – відповідальність, ділову та пізнавальну активність, ініціативність, сприйнятливість до інновацій, прагнення до саморозвитку тощо. Зазначене свідчить про наявність тенденцій підвищення вимог до рівня професійної компетентності вчителів при збереженні пріоритетності ідеологічного та морального складників підготовки; відмови від суто утилітарного прагматичного підходу в підготовці вчителів початкової школи, фундаменталізації педагогічної освіти.

Виявлено, що останнім часом активно досліджується питання про доцільність переходу до підготовки вчителів початкової школи в «класичних» університетах (Гао Хунюань, Лі Чунь-шен, Сі Ке-чжао та ін.). Таким чином, простежуються тенденції оптимізації та диверсифікації структури навчальних закладів, що здійснюють професійну підготовку майбутніх учителів; поступового переходу від моделі закритої спрямованості підготовки вчителів початкової школи виключно в педагогічних навчальних закладах до моделі відкритої спрямованості, коли кваліфікація педагога є своєрідною «надбудовою» над університетською освітою.

Визначено, що головною перешкодою на шляху модернізації змісту педагогічної освіти в сучасному Китаї залишається відсутність загальнодержавних стандартів і не достатньо раціональний розподіл навчального часу між циклами дисциплін.

До прогностичних тенденцій відносимо зумовлену глобалізаційними процесами подальшу переорієнтацію системи підготовки вчителів початкової школи в КНР на вимоги європейської Болонської системи.

Розвиток теорії педагогічної освіти відбувається за такими пріоритетними напрямами: адаптація зарубіжного освітянського досвіду до китайських реалій (Ван Сінь, Ван Чжицю, Лі Ці-Лун та ін.); реформи програм підготовки вчителів початкових класів (Лі Цюн, Лінь Чунде, Цао Вей, Чжан Лі-сін, Шао Шоуї та ін.); особистісна спрямованість педагогічної освіти (Хуан Вей, Цю Бін-ву, Чжу Сяомань, Ян Дегуан та ін.); розвиток інноваційного дослідницького потенціалу вчителів початкової школи (Лін Сонфан, Ченг Фанг та ін.) тощо.

У третьому розділі – «Практика професійної підготовки вчителів початкової школи в Китайській Народній Республіці» – проаналізовано форми і методи підготовки вчителів початкової школи, схарактеризовано організацію їх педагогічної практики, а також виявлені перспективи використання прогресивних ідей і досвіду підготовки вчителів Китаю в сучасних педагогічних вищих навчальних закладах України.

З’ясовано, що на першому та другому етапах становлення й розвитку системи педагогічної освіти в підготовці вчителів початкової школи переважали лекції з залученням методів, характерних для шкільного уроку (усне й письмове опитування, елементи дискусій та проблемного викладання), також широко застосовувалися екскурсії, відвідування виробництва тощо.

Для набуття майбутніми вчителями професійних умінь до педагогічних училищ прикріплювалися початкові школи, призначені для проходження студентами педагогічної практики. Але з 1953 р. розпочалося поступове згортання педагогічних практик, на заміну яким прийшло формальне проведення студентами уроків та фрагментів уроків у студентській аудиторії. Утім, на другому етапі, у 1961 р., педагогічна практика знову посіла належне місце в навчальних планах підготовки вчителів початкової школи. Було також запроваджено обов’язковий місяць на рік виробничої праці для виховання в студентів працелюбності та звички до фізичної роботи.

Виявлено, що на третьому етапі, під час «культурної революції», коли значну частину інтелігенції, у тому числі вчителів і викладачів ВНЗ, було звинувачено в «ревізіонізмі», репресовано й навіть знищено, відбувалася стрімка деградація форм і методів підготовки вчителів, що зводилася переважно до ідеологічно-пропагандистської роботи. Кількість педагогічних вищих навчальних закладів країни скоротилася зі 110 до 44, а контингент їх студентів – з 92268 до 16840 осіб. Було скасовано освітній ценз для вступників, а також конкурсний відбір абітурієнтів, на зміну якому прийшли рекомендації трудових колективів. Також було скасовано педагогічні практики. Натомість майже половина навчального часу відводилася на фізичну працю.

З’ясовано, що на четвертому етапі було відроджено форми й методи підготовки майбутніх учителів початкової школи до стану, який передував подіям «культурної революції», та започатковано їх подальший розвиток й урізноманітнення, що продовжилися на п’ятому етапі.

Аналіз практики організації навчального процесу та сучасної навчально-методичної документації педагогічних ВНЗ Китаю показав, що серед організаційних форм професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи панують лекції. Такий стан справ пов’язаний, по-перше, із традиційним для китайського менталітету сприйняттям педагога як ідеальної особистості, носія істини і взірця для наслідування, що стоїть на вершині соціальної й академічній ієрархії, по-друге, – з високою наповнюваністю академічних груп (до 60 осіб), що утруднює організацію та ефективне проведення будь-яких форм занять, окрім лекцій.

Виявлено, що організація навчально-пізнавальної роботи студентів сучасних педагогічних ВНЗ Китаю передбачає збагачення лекційної форми роботи елементами дискусії, аналізом педагогічних ситуацій, розв’язанням педагогічних задач, обговоренням студентських доповідей та рефератів тощо. Про це, зокрема, свідчить увага викладачів до активності студентів під час занять як одного з критеріїв оцінювання їхніх навчальних досягнень. Ще одним критерієм оцінювання навчальних досягнень і складником підсумкової оцінки з предмету разом із екзаменаційною оцінкою є самостійна робота студентів. Утім, її планування, організація та методи оцінювання в навчальних планах підготовки вчителів початкової школи не регламентуються і повністю відводяться на розсуд викладачів.

З’ясовано, що сучасний стан практичної підготовки майбутніх учителів початкової школи не може бути оцінений однозначно. З одного боку, у своїй традиційній моделі вона виконує винятково функцію підготовки до викладацької діяльності, має вкрай обмежену тривалість і внаслідок відсутності плідної співпраці між адміністраціями педагогічних ВНЗ і шкіл має найчастіше слабку базу. З іншого боку, по-перше, позитивно слід оцінити проведення пропедевтичних навчальних практик у шкільних класах при вивченні деяких предметів («Вступний курс методики математики», «Вступний курс методики філології» та ін.). По-друге, сучасні студенти добре розуміють важливість педагогічної практики для майбутньої професійної діяльності та кар’єри і часто прагнуть максимально використовувати можливість формування педагогічних умінь та професійно значущих особистісних якостей не лише під час обов’язкових викладацьких практик, а також беручи участь у факультативних літніх соціальних практиках.

Розкрито необхідну умову підвищення ефективності підготовки учителів початкової школи, якою має стати оптимізація педагогічних практик згідно з новою концепцією, що базується на ідеях: 1) багатофункціональності практичної підготовки; 2) її органічної інтегрованості до структури професійної освіти; 3) створення стабільної бази практик; 4) соціалізації управління практиками, яка передбачає залучення представників шкільних адміністрацій та місцевих органів управління освітою. Подальшого вдосконалення вимагають зміст і форми практичної підготовки майбутніх учителів, розподіл часу педагогічної практики.

У дисертації доведено, що неупереджений, вільний від ідеологічного тиску аналіз дозволяє побачити в багатовіковому досвіді становлення й розвитку системи освіти в Китаї, у тому числі – підготовки вчительських кадрів, ідеї і знахідки, суголосні сучасності. Так, на позитивну оцінку заслуговує практика конкурсного відбору абітурієнтів, використання диференційованого та індивідуалізованого підходу викладачів до добору змісту навчальної діяльності студентів, рейтингова система оцінювання їхніх навчальних досягнень та система заохочень за старанність і успіхи в оволодінні професією, практика врахування рейтингових показників при розподілі випускників на роботу тощо, характерні для діяльності вже перших педагогічних інститутів у Пекіні та Шанхаї (ХІХ – початок ХХ ст.).

Виявлено, що сучасна система педагогічної освіти України може творчо запозичити досвід Китаю, насамперед, щодо створення та підтримання на загальнодержавному рівні високого соціального престижу вчительської професії. Заслуговує на увагу також практика визначення в структурі професіограми вчителя його професійно значущих особистісних якостей. Корисним може виявитися досвід конструювання і реалізації етичної складової змісту професійної підготовки. Перспективним уявляється збагачення форм педагогічної практики майбутніх учителів, зокрема, запровадження факультативних соціальних практик. Українським дослідникам буде цікавим досвід Китаю щодо дотримання балансу між зумовленими глобалізацією уніфікувальними тенденціями та збереженням національної специфіки системи відтворення педагогічних кадрів.

Дослідження теоретичних ідей та практичного досвіду професійної підготовки вчителів початкової школи в Китаї у другій половині ХХ століття, здійснене із залученням загальнонаукових методів (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, узагальнення, теоретичне моделювання), історико-педагогічного ретроспективного, генетичного, системно-структурного, проблемно-цільового та порівняльного методів, дає можливість у результаті проведеної роботи зробити такі висновки:

1. З’ясовано, що практика підготовки педагогічних кадрів склалася в Китаї багато століть тому під впливом ідей даосизму, буддизму і конфуціанства. Саме конфуціанська доктрина послужила етико-філософським підґрунтям для створення традиційним китайським суспільством ідеального образу вчителя і формулювання вимог до нього. Протягом багатьох століть китайці бачили у вчителі-особистості втілення таких чеснот як мудрість, людяність і почуття обов’язку, у вчителі-професіоналі – глибокі знання з предмета викладання і здатність навчити своїх учнів розмірковувати і приймати рішення, у вчителі-члені суспільства – соціальну фігуру, рівну за значимістю правителю. Педагогічна діяльність у всі часи була дуже почесною, престижною і прирівнювалася до державної служби.

2. Установлено на основі аналізу змін у визначенні мети, завдань, принципів і змісту підготовки вчителів, що система педагогічної освіти КНР у своєму розвитку пройшла етапи: становлення педагогічної освіти в умовах соціалістичних перетворень (1949 – 1956), коли відбувалась кардинальна трансформація системи підготовки вчителів, що залишилась від попередніх епох, на абсолютно нових ідеологічних і методологічних засадах; розвитку професійної компетентності вчителів в умовах всеохоплюючого соціалістичного будівництва (1957 – 1965), який прийшов на зміну екстенсивному нарощуванню контингенту вчительських кадрів на попередньому етапі; руйнування системи підготовки вчителів у період «культурної революції» (1966 – 1976); відродження системи педагогічної освіти (1977 – 1984), коли відбувалося відновлення знищеного в попереднє десятиліття вчительського контингенту та відродження високого престижу педагогічної праці. Доведено, що період з 1985 по 1998 р. став етапом прискореної модернізації системи освіти в умовах переходу до інформаційного суспільства, і знову на порядку денному постало завдання підвищення рівня кваліфікації вчителів. У 1999 р. розпочався нинішній етап розбудови відкритої системи неперервної педагогічної освіти, коли на державному рівні було сформульовано нову мету підготовки вчителя початкової школи: забезпечити особистісно-професійне становлення компетентного педагога-дослідника, здатного до навчання упродовж життя.

3. Установлено, що серед форм організації навчальної діяльності студентів педагогічних ВНЗ Китаю переважають лекції. Семінари та практичні заняття становлять трохи більше 5% аудиторних форм роботи в бакалавраті і до 40% – у магістратурі. При цьому викладачі застосовують різноманітні прийоми активізації пізнавальної діяльності студентів на лекціях: дискусії, аналіз проблемних ситуацій, розв’язання педагогічних задач тощо. Самостійна робота студентів у навчальних планах підготовки вчителів початкової школи не регламентована і планується, організується, контролюється на розсуд викладачів.

Визначено проблемні моменти організації практичної підготовки майбутніх учителів початкової школи, серед яких вузькість функцій, обмежена тривалість, недосконала база педагогічних практик.

4. Розкрито тенденції розвитку існуючої системи підготовки педагогічних кадрів:

– збереження пріоритетності ідеологічного та морального складників підготовки вчителів початкової школи;

– відмова від суто утилітарного прагматичного підходу у підготовці вчителів початкової школи, фундаменталізація педагогічної освіти;

– підвищення вимог до освітньо-кваліфікаційного рівня вчителів початкової школи, поступовий перехід до формування вчительського контингенту з рівнем освіти не нижче бакалавра;

– оптимізація і диверсифікація структури навчальних закладів, що здійснюють професійну підготовку майбутніх учителів;

– поступовий перехід від моделі закритої спрямованості підготовки вчителів початкової школи винятково в педагогічних навчальних закладах до моделі відкритої спрямованості, коли кваліфікація педагога є своєрідною «надбудовою» над університетською освітою.

До прогностичних тенденцій розвитку системи підготовки учительських кадрів для початкової школи віднесено подальшу переорієнтацію на вимоги європейської Болонської системи, що зумовлена глобалізаційними процесами.

Виявлено, що в сучасних умовах системі педагогічної освіти України буде корисний досвід Китаю з таких напрямів, як: 1) підвищення на загальнодержавному рівні соціального престижу вчительської професії; 2) врахування у структурі професіограми вчителя його професійно значущих особистісних якостей; 3) конструювання і реалізація етичного складника змісту професійної підготовки; 4) збагачення форм педагогічної практики майбутніх учителів; 5) дотримання балансу між зумовленими глобалізацією уніфікувальними тенденціями та збереженням національної специфіки системи педагогічної освіти.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми аналізу та узагальнення теоретичних ідей і досвіду професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи в КНР. Перспективи подальших досліджень пов’язані з вивченням ефективності моделі відкритої спрямованості професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, особливостей відбору змісту освіти в цій моделі, а також експериментальною перевіркою намічених шляхів оптимізації педагогічної практики.