РОЗВИТОК ПСИХОМОТОРНОЇ ФУНКЦІЇ ГЛУХИХ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ РУХЛИВИХ ІГОР :

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання та методи, розкрито наукову новизну і практичне значення дослідження, наведено дані про апробацію і впровадження основних положень дисертації.

У першому розділі – «Теорія і практика розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку» – схарактеризовано науково-методичні підходи та стан проблеми розвитку психомоторної функції глухих дітей 7-10 років у теорії і практиці корекційної роботи, уточнено зміст поняття «психомоторика», визначено сутність поняття «розвиток психомоторної функції глухих дітей», розкрито значення рухливих ігор, як засобу корекційно-розвивального впливу на психомоторну функцію зазначеної категорії дітей.

Сучасні дослідники визначають психомоторику як основний вид об’єктивізації психіки в сенсомоторних, ідеомоторних та емоційномоторних реакціях і актах (К. Платонов); об’єктивне сприйняття людиною всіх форм психічного відображення дійсності, починаючи з чуття і завершуючи складними формами інтелектуальної активності (Е. Сурков); здібність людини відображати об’єктивну інформацію про свою рухову активність, точно контролювати свої рухи й ефективно керувати ними (В. Озеров); об’єктивізація всіх форм психічного відображення, що визначаються відповідними рухами (Л. Роговик). В усіх визначеннях підкреслюється дуалістична природа психомоторних реакцій, їхня сполучна функція, що об'єднує в єдину цілісну систему дію вищих психічних процесів і рухову діяльність людини. Отже, психомоторика – це об’єктивізація в рухових діях усіх форм психічного відображення. Розвиток психомоторної функції глухих дітей – це закономірний віковий і якісний приріст показників психічної та моторної сфери глухих дітей під впливом природного і цілеспрямованого корекційно-педагогічного процесу.

Доведено, що особливості розвитку психомоторної сфери глухих дітей молодшого шкільного віку зумовлюються стійким порушенням слуху, яке призводить до недостатнього розвитку мовленнєвої функції, функціонального порушення деяких фізіологічних систем (вестибулярний апарат, серцево-судинна і дихальна системи), зниженням рухової активності і недостатнім моторним досвідом. Ураження слуху спричиняє в дітей молодшого шкільного віку відставання в розвитку таких психічних процесів, як сприйняття (Л. Добриніна, Л. Хода), пам’ять (Т. Розанова), мислення (Л. Головчиц), пізнання (Р. Боскіс, Г. Вигодська), увага (Т. Богданова, Л. Виготський), уява (М. Нудельман), формування усного мовлення (P. Боскіс, І. Соловйов, Ф. Pay, Ж. Шиф та ін.)

Специфіка розвитку моторної сфери глухих дітей молодшого шкільного віку, в основному, виявляється в порушенні координації і точності рухів (Є. Абілова, Н. Лещій, І. Ляхова, Г. Трофімова, О. Форостян), здібності до збереження рівноваги (Р. Бабенкова, М. Бессарабов, І. Грибовська), орієнтуванні у просторі (І. Бериташвілі, С. Хечинашвілі, О. Романенко), швидкості та швидкісно-силових якостях (І. Бабій, Н. Байкіна, В. Дзюрич, А. Костанян), уповільненні оволодіння руховими вміннями, навичками і зниженні швидкості виконання окремих рухів та всього темпу рухової діяльності в цілому (О. Гозова).

Сучасні методики корекційно-педагогічної роботи з глухими дітьми, базуються на різних науково-методичних підходах. Це системний підхід (процес якісних змін з урахуванням біологічно спрямованої специфіки розвитку; визначення провідної ролі середовищних, переважно педагогічних, факторів у розвитку глухих осіб); комплексний підхід (передбачає вплив на різні аспекти розвитку дитини зі стійкою втратою слуху, що спрямований на усунення недоліків і розвиток пізнавальної, емоційно-вольової, моторної, мовленнєвої сфери й особистості в цілому); індивідуальний підхід (враховує індивідуальні особливості психофізичного розвитку глухої дитини і характеризується підбором індивідуальних засобів, методів, форм психопедагогічного впливу на неї); диференційований підхід (характеризується тим, що під час корекційної роботи з глухими дітьми необхідний їх розподіл за групами з урахуванням характеру порушення органу слуху, часу його виникнення і та ін., а також наявності рухового досвіду, здатності до навчання, розвитку рухових здібностей тощо); корекційно-компенсаторний підхід (спрямований на виправлення недоліків у різних сферах розвитку глухих дітей переважно завдяки педагогічному впливу та створення умов для їх поліпшення на основі активації і формування компенсаторних процесів, відновлення порушень у розвитку шляхом використання збережених функцій) (В. Бондар).

Основними напрямками корекційної роботи з глухими дітьми у спеціальній школі є розвиток їхнього слухового сприймання, навчання вимові, формування навчальної, творчої, трудової діяльності (В. Засенко, О. Речицька, О. Савченко, С. Феклистова). Фізичне виховання визнано також важливим складником корекційно-педагогічної роботи з глухими дітьми. Воно забезпечує формування необхідних функціональних передумов, пов'язаних із загальним станом організму і його окремих систем, без яких виявляється неможливим повноцінне здійснення ефективних корекційно-розвивальних заходів. У багатьох науково-методичних і фахових джерелах виявлено, що фізичне виховання, окрім оздоровчого та корекційного впливу, є потужним стимулятором розвитку моторної і психічної сфери глухих дітей (Н. Байкіна, С. Євсєєв, Я. Крет, І. Ляхова, Б. Сермєєв, Л. Шапкова та ін.). Одним із провідних засобів фізичного виховання глухих дітей молодшого шкільного віку є рухливі ігри, як складна рухова, емоційно забарвлена діяльність, що зумовлена певними правилами, дотримання яких впливає на її результат. Особлива цінність рухливих ігор полягає в можливості одночасного впливу на моторну і психічну сферу дитини з особливостями психофізичного розвитку (В. Коваль, В. Страковська). Позитивне емоційне навантаження під час активної ігрової діяльності здійснює стимулюючий вплив на дитячий організм і поліпшує психоемоційний стан. Швидка зміна ігрових ситуацій висуває підвищені вимоги до рухливості нервових процесів (А. Демчишин, Т. Микерчук), швидкості реакції, кінестетичного контролю, просторового орієнтування та інших здібностей. Таким чином, підібрані й адаптовані з урахуванням психофізичних особливостей глухих дітей 7-10 років рухливі ігри дозволять успішно використати механізми компенсації у процесі фізичного виховання, спрямовувати їх на корекцію відхилень і активний розвиток психомоторної функції, підвищення емоційного благополуччя цієї нозологічної групи.

У другому розділі – «Порівняльна характеристика розвитку психомоторної функції глухих дітей 7-10 років та їх однолітків зі збереженим слухом» – схарактеризовано склад контрольних і експериментальної груп дітей, описано методи та результати діагностики психомоторної функції й емоційного благополуччя глухих дітей молодшого шкільного віку, з’ясовано особливості їх прояву.

Для проведення педагогічного експерименту були сформовані: контрольна група глухих дітей (КГ1) 7-10 років (29 хлопчиків і 34 дівчинки), контрольна група дітей зі збереженим слухом (КГ2)7-10 років (65 хлопчиків і 49 дівчаток) й експериментальна група глухих дітей (ЕГ) цієї ж вікової категорії (33 хлопчики і 32 дівчинки). Склад КГ1 та ЕГ глухих дітей молодшого шкільного віку був максимально наближеним за ступенем порушення слухової функції: втрата слуху склала 75-80 дБ і більше за класифікацією Л. Неймана. За аналізом медичних карток було встановлено, що у 39% глухих дітей контрольної групи і в 37% глухих дітей експериментальної групи глухота набута в ранньому віці (до двох-трьох років, внаслідок інфекційних захворювань і побічних ефектів фармакологічних засобів). У 61% глухих дітей КГ1 та у 63% глухих дітей ЕГ глухота є вродженою (внаслідок генетичних відхилень або спадковості).

З метою визначення стану розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку та їхніх однолітків зі збереженим слухом було проведено діагностування за такими показниками: здібність до оцінки і регуляції просторово-часових і динамічних параметрів рухів (за тестами «Човниковий біг із перенесенням кубиків по спіралі» Л. Сергієнка, «Оцінка відчуття часу» за методикою Б. Сермеєва, «На прицільність» та «Ловля м’яча» за метричною шкалою М. Озерецького); орієнтування у просторі (за тестом «Ходьба по прямій із закритими очима» Л. Сергієнка); стійкість рівноваги (за метричною шкалою М. Озерецького та тестом «Виконання поворотів на гімнастичній лаві» за методикою В. Ляха); координованість рухів (за тестом «Переступання гімнастичної палиці» за методикою Д. Павлик і «Тестами-вправами для визначення рухової пам’яті» за Л. Сергієнка); відчуття ритму (за тестом «Ритмічна координація» М. Озерецького); здібність до розслаблення м’язів (за методикою Л. Сергієнка та тестом «Дослідження мімічних рухів і м’язового чуття» за метричною шкалою М. Озерецького); дрібна моторика (за тестом «Спритність та координованість мікрорухів руки та пальців»); здібність до одночасного виконання рухів (за тестом «Стрибки на одній нозі з одночасним обертанням рук»); швидкісно-силові параметри рухів, точність та амплітуда (із застосуванням уніфікованого тесту для оцінки балістичної координації рухів).

Порівняльний аналіз результатів діагностування психомоторної функції в КГ1 та ЕГ глухих дітей молодшого шкільного віку виявив відсутність між ними суттєвих розбіжностей (t_p<t_α, при α=0,05). Значні достовірні відмінності в тестуванні показників психомоторної функції були виявлені між чуючими дітьми КГ2 та глухими дітьми ЕГ 7-10 років (Р<0,05). Було констатовано відставання глухих дітей від однолітків без порушень слуху в розвитку психомоторної функції за такими показниками: здібність до регуляції просторово-часових і динамічних параметрів рухів – на 14,6%; сприйняття часу – на 33,6%; орієнтування у просторі – на 58%; координованість рухів – на 13,8%; здібність до збереження статичної і динамічної рівноваги – на 46,6%; рухова пам’ять – на 27,1%; відчуття ритму – на 24%; здібність до довільного розслаблення м’язів – на 39,2%; мімічні рухи та м’язове чуття – на 39,2%; координованість мікрорухів руки та пальців – на 23%; здатність до одночасності виконання рухів – на 31,3%; балістична координація рухів – на 60,6%.

Проте аналіз результатів тестових завдань за ознакою статі досліджуваних не виявив суттєвої різниці між показниками розвитку психомоторної функції у глухих хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку. Крім того, було встановлено поступовий віковий приріст показників психомоторних здібностей глухих дітей від 7 до 10 років.

За даними діагностування емоційного благополуччя глухих дітей та їхніх однолітків без порушень слуху, що здійснювалося анкетуванням класних керівників («Лист для опитування» Н. Артюхіної, А. Щетиніної), було встановлено, що переважна більшість глухих дітей 7-10 років (67,8%) належить до групи недостатньо емоційно благополучних. Вони відстають за даним показником від своїх однолітків зі збереженим слухом в середньому на 25,8%. Крім того, спостерігалося погіршення стану емоційного благополуччя глухих дітей від 7 до 10 років. Слід зазначити, що показники емоційного благополуччя в дівчаток усіх трьох груп були кращі, ніж у хлопчиків у середньому на 0,7 балів серед глухих дітей і на 1,1 бали серед дітей зі збереженим слухом.

Проведена робота дозволила виявити специфічні особливості розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку. Так, при тестуванні здібності до оцінки і регуляції просторово-часових та динамічних параметрів рухів для глухих дітей відзначені труднощі щодо сприйняття й аналізу запропонованих у завданнях рухів; наявність нечітких образів динамічних, часових і просторових характеристик рухів власного тіла й різних його частин; зниження оперативного контролю за параметрами рухів, які виконуються. Глухі діти молодшого шкільного віку мали утруднення у формуванні плану і конкретного способу вирішення відповідного рухового завдання. За оцінкою заданих часових інтервалів у глухих дітей молодшого шкільного віку ЕГ величина помилок складала в середньому 1,9 с, у дітей зі збереженим слухом – 1,1 с. Крім того, часові уявлення глухих дітей відрізнялися від уявлень про час дітей зі збереженим слухом: вони погано уявляють відносини між одиницями вимірів часу (секунда, хвилина, година), часову послідовність, «наповнюваність» відрізків часу. Таким чином, недостатність мовної діяльності, зменшення обсягу інформації, одержуваної глухими дітьми внаслідок ураження слуху, позначаються на правильності сприйняття проміжків часу у процесі виконання рухових дій і, як наслідок, уповільнюється їх часова структура.

При діагностуванні здібності до орієнтування у просторі глухих дітей молодшого шкільного віку було відзначено, що їм складно оперативно оцінювати ситуацію щодо просторових умов (просторова дезорієнтація), яка складається під час виконання рухових завдань, і реагувати на неї раціональними руховими діями.

При виконанні контрольних завдань для визначення показників статичної рівноваги у глухих дітей найчастіше спостерігалися такі помилки: сходження з вихідної позиції під час виконання рухового завдання; балансування; опускання п’ят на підлогу, коли необхідно стояти на носках. У процесі виконання глухими дітьми молодшого шкільного віку тестового завдання на динамічну рівновагу було відзначено, що увага глухих дітей зосереджена не на кінцевому результаті, а на обережності під час виконання поворотів, що виявлялось у їх виконанні в повільному темпі. Переважна більшість учнів постійно шукала підтримки з боку вчителя (діти трималися за руку); були непоодинокі випадки невиконання завдання.

Під час визначення особливостей розвитку здібності до координованості рухів глухих дітей 7-10 років було виявлено, що для дітей зазначеної категорії характерним є нераціональний прояв фізичних якостей під час виконання рухових завдань, недостатній розвиток рухової пам’яті (труднощі в засвоєні нових рухів), незначний запас рухових умінь і навичок. Результати дослідження відчуття ритму у глухих дітей молодшого шкільного віку показали, що відсутність слуху і недоліки розвитку моторної сфери негативно впливають на сприйняття та відтворення заданого ритму виконання рухових дій: під час виконання тестових завдань спостерігалось або прискорення ритму рухових дій, або його уповільнення, незважаючи на те, що запропоновані в тестах рухові дії були прості для виконання.

При діагностуванні здібності до довільного розслаблення м’язів у глухих дітей молодшого шкільного віку відзначалася підвищена напруженість м'язів, що істотно знижувала координованість рухів. Крім того, під час виконання мімічних вправ у глухих дітей спостерігалася відсутність контролю за розслабленням м’язів обличчя і тіла.

Отримані результати тестування координованості мікрорухів руки і пальців свідчать про те, що основними недоліками дрібної моторики рук у глухих школярів молодшого шкільного віку є низький рівень розвитку точності, швидкості рухів рук, малої диференціації рухів кистей рук, низький рівень зорово-рухової координації, порушення й уповільнення темпу рухової діяльності.

Результати дослідження особливостей виконання тестового випробовування на балістичну координацію рухів свідчать про те, що на погіршення результатів цього тесту у глухих дітей 7-10 років, в першу чергу, впливає зниження швидкості виконання завдання. Глухі діти часто затримувались у вихідному положенні та проявляли уповільненість рухів упродовж виконання всього тесту. Швидкість виконання була знижена в середньому на 13,6 с порівняно з однолітками, які не мають порушень слуху. Варто також вказати, що переважна кількість глухих дітей молодшого шкільного віку не володіє достатнім рівнем техніки виконання стрибків, що вплинуло на загальний результат випробування.

Отже, вихідні результати тестування засвідчили значне відставання глухих дітей 7-10 років від їхніх однолітків без порушення слухової функції в показниках, що характеризують психомоторну функцію, розвиток якої потребує відповідного корекційно-педагогічного впливу.

У третьому розділі – «Методика розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку засобами рухливих ігор у процесі фізичного виховання та результати експериментальної перевірки її ефективності» – схарактеризовано особливості ігрової діяльності глухих дітей 7-10 років під час проведення рухливих ігор, висвітлено зміст корекційної методики розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку засобами рухливих ігор, наведено результати формувального етапу педагогічного експерименту та їх аналіз.

При розробці експериментальної методики корекції і розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку, в основу якої покладено авторські рухливі ігри й естафети, ураховано загально методичні принципи фізичної культури (науковості, свідомості й активності, наочності, доступності, систематичності, міцності), соціальні принципи (гуманістичної спрямованості, неперервності фізкультурного навчання, соціалізації та інтегра­ції), а також спеціально методичні принципи адаптивної фізичної культури (С. Євсєєв, Л. Шапкова). Вони полягають у забезпеченні єдності діагностики і корекції, диференціюванні (об'єднання дітей у відносно однорідні групи з ура­хуванням віку, клініки основного дефекту, показників соматичного розвитку та ін.) та індивідуалізації (врахування особливостей кожної дитини), компенсатор­ній спрямованості педагогічних впливів (використання збережених аналізато­рів: зорового, тактильного, м’язово-суглобного). Крім того, важливи­ми є врахування вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку з пато­логією слухового аналізатора; адекватність, оптимальність і варіативність під­бору засобів та методів навчання психофізичним можливостям цієї категорії дітей.

Відповідно до вищезазначених принципів основну роботу з розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку умовно було поділено на три етапи: інформаційний – пропедевтичний (ознайомлення зі змістом рухливих ігор, інвентарем, місцем проведення; створення правильної програми рухових дій для вирішення ігрових завдань; освоєння жестів, що відтворюють команди керівника під час гри; вивчення правил гри, нових слів або речитативів); основний – корекційно-розвивальний (безпосереднє проведення рухливих ігор, естафет, ігрових завдань, спрямованих на корекцію і розвиток різних компонентів психомоторики глухих дітей; корекційна робота з виправлення помилок при виконанні рухових дій в ігровій діяльності та недоліків психомоторної функції глухих дітей); заключний – вдосконалювальний (удосконалення психомоторної функції та навичок ігрової діяльності за рахунок ускладнення і варіативності змісту та правил уже знайомих дітям рухливих ігор, формування творчої ініціативи щодо нових шляхів вирішення ігрових завдань).

Основною формою проведення занять із фізичного виховання з глухими учнями ЕГ був урок. Уроки з фізичного виховання проводили два рази на тиждень тривалістю 45 хвилин. Загалом за період формувального етапу педагогічного експерименту було проведено 232 уроки з фізичного виховання ігрового спрямовування (по 58 уроків з кожною віковою категорією глухих дітей від 7 до 10 років). Уроки з фізичного виховання в експериментальній групі проводилися за конспектами занять, складеними на основі програми з фізичного виховання у спеціальній школі та запропонованих нами рухливих ігор та естафет, які спрямовані на корекцію і розвиток психомоторної функції глухих дітей. При організації занять із переважним використанням рухливих ігор та естафет в ЕГ глухих дітей молодшого шкільного віку, кожне з них планувалося з урахуванням виявлених особливостей розвитку психомоторної функції, рівня емоційного благополуччя і комунікативних можливостей цих дітей.

Під час проведення рухливих ігор на уроках з фізичного виховання у спеціальній школі було визначено, що ігрова діяльність глухих дітей молодшого шкільного віку суттєво відрізняється від їх однолітків зі збереженим слухом. Самостійно організована активна ігрова діяльність вищезазначеної категорії дітей бідніша за змістом, більш одноманітна і проста, ніж ігри їхніх однолітків зі збереженим слухом. Разом з тим, глухі діти молодшого шкільного віку схильні до надмірної деталізації і педантичної передачі наочних дій, часто не дуже істотних для певної гри. Не рідко у глухих школярів відзначається прагнення до одноманітного відтворення і повторення тих самих ігор та ролей. Слід зазначити, що ускладнення правил уже знайомої гри викликає труднощі при її проведенні. Під час рухливих ігор, в яких передбачені самостійні дії гравців, часто спостерігається елемент наслідування діям більш активних дітей. Поза спеціальним навчанням рухливі ігри глухих дітей протягом тривалого часу зберігають деякі із зазначених особливостей і справжня ігрова діяльність не має суттєвого розвитку. Усі ці особливості ігрової діяльності під час проведення рухливих ігор пояснюються недостатньо розвинутою уявою, обмеженими можливостями спілкування, особливостями психіки глухої дитини, її недостатнім руховим і ігровим досвідом. Крім того, затримка в оволодінні ігровою діяльністю зумовлюється складністю керівництва за допомогою усного мовлення: усе навчання здійснювалося на основі показу дії і спільного її виконання з глухою дитиною.

Основним змістом занять з фізичного виховання глухих дітей молодшого шкільного віку були спеціально розроблені для цієї категорії дітей рухливі ігри, естафети, ігрові завдання, а також загально розвивальні вправи з предметами та без них, що проводилися в ігровій формі та інші засоби фізичного виховання, які були спрямовані на розвиток психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку та покращення їх психоемоційного стану.

На формувальному етапі педагогічного експерименту було апробовано 50 рухливих ігор та естафет, що використовувалися під час уроків з фізичного виховання. Серед них корекційно-розвивальні рухливі ігри: «Палиця», «Захист укріплень», «Коники», «На місця», «Сонечко», «Повзуни», «Хто спритніший?» та ін.; естафети: «По нахиленій лаві», «Естафета з м’ячами», «Естафета на рівновагу», «Смуга перешкод» та інші.

Для розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку під час проведення рухливих ігор, естафет та ігрових завдань використано такі методи і прийоми: вправи на місці із застосуванням різних стійок зі зменшенням площі опори; збільшення висоти опори; сполучення збільшення висоти опори з різними рухами рук, ніг і тулуба; тимчасове виключення зорового контролю при виконанні ігрових завдань; збільшення часу збереження пози (стійка на одній нозі при різних положеннях рук) зі зменшенням площі опори; введення нестійкої опори (балансування на валику, набивному м'ячі); ускладнення вправ у рівновазі при ходьбі із застосуванням різних вихідних положень і рухів рук, ніг та тулуба; балансування предметами в русі (гімнастичною палицею, що розташована на долонях; мішечком із піском на голові та ін.); біг із подоланням перешкод, розташованих на однаковій і на різній відстані одна від одної; біг з зупинками в певних місцях; біг із частою зміною напрямку; стрибки після бігу. Крім того, застосовано рухливі ігри, змагально-ігрові завдання, що включали стрибки в різному ритмі, темпі; стрибки з ноги на ногу, на одній, на двох ногах за орієнтирами; стрибки із просуванням в різні сторони; стрибки, підскоки і різні пружні рухи ногами, що збільшують рухливість у суглобах; ігрові завдання, які сприяли розвитку вміння керувати руховими діями в просторі та часі. Для правильної організації і проведення рухливих ігор з глухими дітьми молодшого шкільного віку були розроблені спеціальні методичні рекомендації та керівництво рухливими іграми з урахуванням психофізичних особливостей зазначеної категорії дітей, що підвищувало ефективність корекційно-розвивальної роботи і прискорювало практичне освоєння глухими дітьми нових рухливих ігор та ігрових завдань.

Враховуючи те, що компенсація порушення слуху відбувається, насамперед, за рахунок зорового аналізатору, під час проведення рухливих ігор з глухими дітьми молодшого шкільного віку було застосовано методи наочності, демонстрації, показу рухів. Для цього використовували: плакати із зображеннями, картки з малюнками і схемами рухів, із завданнями, покажчиками, орієнтирами – для формування наочно-дійових уявлень про рухливі ігри або ігрові завдання, що вивчалися; показ рухів у різних експозиціях зі словесним супроводженням вчителя й одночасним виконанням вправ на наслідування; показ рухів з одночасною словесною інструкцією (описанням, поясненням) та уточнюючою мімікою, жестами, мовленням для зчитування з губ; спортивний інвентар і обладнання, різні за кольором, формою, величиною, вагою – для формування просторових уявлень; світлові, знакові, вібраційні сигнали для концентрації уваги, інформації про початок або припинення гри.

Під час організації і проведення рухливих ігор з глухими дітьми молодшого шкільного віку особлива увага приділялася мовному матеріалу. До кожної гри підібрано адаптований мовний матеріал, що сприяло розвитку комунікативної функції глухих дітей 7-10 років. Спочатку використовувалися ігри, що мають не більш ніж одну-дві прості фрази, пізніше вони ускладнювалися додаванням ще декількох. Основна частина кожного заняття починалася з повторення вже вивченого або з навчання нового мовного матеріалу методом сполученої мови. Також повторювалися правила нещодавно розучених ігор, у яких діти припускалися помилок. Ігри з адаптивним мовним матеріалом забезпечували оптимальні умови для організації мовного спілкування, створення мовного середовища під час проведення рухливих ігор.

Аналіз результатів формувального етапу педагогічного експерименту свідчить про те, що уроки фізичного виховання ігрової спрямованості для глухих школярів молодшого шкільного віку, в основу яких були покладені рухливі ігри й естафети, сприяли корекції та ефективному розвитку психомоторної функції даного контингенту дітей. Глухі діти 7-10 років ЕГ випередили своїх однолітків зі втратою слуху КГ1 у показниках розвитку психомоторної сфери на вірогідно значиму величину (Р<0,05) і наблизилися до показників дітей молодшого шкільного віку зі збереженим слухом КГ2. Так за результатами тестування здібності до регуляції просторово-часових і динамічних параметрів рухів приріст показників у глухих дітей ЕГ вище ніж у глухих дітей КГ1 – на 12,9%; орієнтування у просторі – на 20,5%; координованості рухів – на 14,2%; здібності до збереження статичної і динамічної рівноваги – на 25,9%; рухової пам’яті – на 14,2%; відчуття ритму – на 17,7%; здібності до довільного розслаблення м’язів – на 27,1%; координованості мікрорухів руки і пальців – на 17,2%; здібності до одночасності виконання рухів – на 18,6%; балістичної координації рухів – на 30,4%; мімічні рухи та м’язове чуття – на 12,9%. Педагогічне спостереження за глухими дітьми засвідчило значне зниження кількості помилок під час проведення ігор, появу впевненості у своїх силах при участі в ігровий діяльності, позитивного емоційного стану, збільшення психомоторної бази рухів, зростання комунікативної та рухової активності.

Діагностика емоційного благополуччя глухих дітей молодшого шкільного віку після проведення формувального експерименту показала, що у глухих дітей експериментальної групи відбулося поліпшення рівня емоційного благополуччя: приріст показників склав у середньому 19,3%, що свідчить про позитивний досвід соціально-емоційної адаптації цієї категорії дітей.

Отже, результати прикінцевого зрізу дозволяють стверджувати, що розроблена методика розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку, в основу якої покладено рухливі ігри, естафети та ігрові завдання, що проводяться за ігровим, змагальним методами та методом частково-регламентованої вправи є ефективною.

У висновках подані результати дослідження, основні з них такі:

У дисертації досліджено проблему розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку засобами рухливих ігор; розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено корекційну методику розвитку психомоторної функції глухих дітей 7-10 років.

1. Ураження слуху негативно впливає на психічний і моторний розвиток глухих дітей, їх соціалізацію й адаптацію до вимог суспільства. Сучасні науково-методичні підходи (системний, комплексний, індивідуальний, диференційований, корекційно-компенсаторний) у корекційній роботі з глухими дітьми виходять із того, що: процес їхнього розвитку, в тому числі й психомоторного, відбувається завдяки системі соціально-педагогічних впливів, що дозволяє глухої дитині відчути себе психічно, фізично і соціально необхідною та дієздатною; розвиток психомоторної функції глухих дітей – це складний і тривалий процес вікового й якісного прогресу цієї функції під впливом природного й цілеспрямованого корекційно-педагогічного процесу; розвиток психомоторики глухих дітей молодшого шкільного віку засобами рухливих ігор у процесі фізичного виховання відкриває значні можливості розвитку особистості глухої дитини в цілому.

2. Встановлено, що у глухих дітей молодшого шкільного віку розвиток психомоторної функції відбувається більш повільно порівняно з їхніми однолітками зі збереженим слухом. Так, було виявлено, відставання показників психомоторної функції глухих дітей 7-10 років (здібності до регуляції просторово-часових і динамічних параметрів рухів, орієнтування у просторі, координованості рухів, здібності до збереження статичної і динамічної рівноваги, рухової пам’яті, відчуття ритму, здібності до довільного розслаблення м’язів, координованості мікрорухів руки і пальців, здібності до одночасності виконання рухів, балістичної координації рухів) в середньому від 14,6% до 60,6%. За станом емоційного благополуччя переважна більшість глухих дітей (67,8%) належать до групи недостатньо емоційно благополучних. Вони відстають за даним показником від своїх однолітків зі збереженим слухом в середньому на 25,8%. З віком у глухих дітей молодшого шкільного віку не простежується поліпшення стану емоційного благополуччя.

3. За результатами дослідження виявлено наступні особливості розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку: труднощі сприйняття й аналізу запропонованих у завданнях рухів, наявність нечітких образів динамічних, часових і просторових характеристик рухів власного тіла та різних його частин; зниження оперативного контролю за параметрами рухів, що виконуються; труднощі у формуванні плану і конкретного способу рішення відповідного рухового завдання; погане уявлення про відносини між часовими одиницями вимірів (секунда, хвилина, година), часову послідовність, «наповнюваність» відрізків часу і, як наслідок, уповільнення часової структури рухової діяльності; просторова дезорієнтація; труднощі збереження статичної і динамічної рівноваги; наявність нераціонального прояву фізичних здібностей під час виконання рухових завдань; недостатній розвиток рухової пам’яті; труднощі сприйняття та відтворення заданого ритму виконання рухових дій; відсутність контролю за розслабленням м’язів обличчя й тіла, які не повинні брати участь у виконанні вправ; недоліки дрібної моторики, які проявлялися у низькому рівні розвитку точності, швидкості рухів рук, малої диференціації рухів кистей рук, низькому рівні зорово-рухової координації.

4. В основу корекційної методики розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку були покладені такі принципи: врахування основного дефекту, індивідуальних вікових і психомоторних особливостей розвитку цієї категорії дітей; комплексного підходу до діагностики і корекції психомоторної функції; компенсаторної спрямованості педагогічних впливів з опорою на збережені аналізатори; адекватності, оптимальності і варіативності підбору засобів та методів психофізичним можливостями цієї категорії дітей. Відповідно до цього розроблено комплекс рухливих ігор, естафет та ігрових завдань, використано методи (ігровий, змагальний, частково-регламетованої вправи, імітаційний, демонстрації ігрових завдань, сполучення слова) і методичні прийоми, що враховували психофізичні особливості глухих дітей 7-10 років та були спрямовані на розвиток їхньої психомоторної функції й покращення психоемоційного стану.

5. Експериментальна методика розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку складається з трьох етапів: пропедевтичного – спрямованого на ознайомлення зі змістом рухливих ігор, створення правильної програми рухових дій для вирішення ігрових завдань, освоєння жестів, що відтворюють команди керівника грою, вивчення мовного матеріалу; корекційно-розвивального – спрямованого на проведення рухливих ігор, що сприяють розвитку різних показників психомоторики глухих дітей і на корекційну роботу з виправлення помилок при виконанні рухових дій і недоліків психомоторної функції глухих дітей; вдосконалювального – метою якого є вдосконалення навичок ігрової діяльності глухих дітей за рахунок ускладнення і варіативності змісту та правил уже знайомих їм рухливих ігор.

6. Ефективність експериментальної методики розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку засобами рухливих ігор у процесі фізичного виховання підтверджується результатами прикінцевих зрізів. Вони, засвідчили, що глухі діти 7-10 років ЕГ випередили своїх однолітків з втратою слуху КГ1 за показниками розвитку психомоторної сфери на вірогідно значиму величину (Р<0,05) і наблизились до показників дітей молодшого шкільного віку зі збереженим слухом КГ2. Приріст показників психомоторної функції в середньому становить: здібність до регуляції просторово-часових і динамічних параметрів рухів – 26,9%; орієнтування у просторі – 29,3%; координованість рухів – 18,3%; здібність до збереження статичної і динамічної рівноваги – 36,4%; рухова пам’ять – 22%; відчуття ритму – 24%; здібність до довільного розслаблення м’язів – 39,2%; координованість мікрорухів руки та пальців – 27,2%; здатність до одночасності виконання рухів – 26,8%; балістична координація рухів – 37,9%; мімічні рухи та м’язове чуття – 21,7%. За показником емоційного благополуччя у глухих дітей ЕГ відбулося суттєве поліпшення: приріст склав у середньому 19,3%. У глухих дітей КГ1 спостерігалося стабілізація результатів тестування. Отже, результати дослідження засвідчили ефективність запропонованої експериментальної методики розвитку психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку засобами рухливих ігор.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Перспективи подальшого наукового пошуку пов’язані з вивченням корекційно-розвивального впливу рухливих ігор на пізнавальну діяльність глухих дітей молодшого шкільного віку та розвиток психомоторної функції глухих дітей молодшого шкільного віку іншими засобами фізичної культури.