ВИХОВНІ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПІДЛІТКІВ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В США

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обрання теми дослідження, її зв’язок з науковими програмами й темами, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет, методи наукового пошуку; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; наведено відомості про впровадження, апробацію результатів, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Формування життєвої компетентності підлітків з особливими потребами як педагогічна проблема” – здійснено аналіз стану дослідженості зазначеної проблеми в педагогічній теорії та практиці; розкрито сутнісну характеристику феномену “життєва компетентність дітей з особливими потребами”; охарактеризовано підлітків з особливими потребами як специфічний суб’єкт соціального виховання.

Аналіз наукових праць зарубіжних та вітчизняних науковців показав, що проблема життєвої компетентності підлітків з особливими потребами досі достатньо не вивчена в педагогічній теорії.

Водночас заслуговують на увагу дослідження американських учених, що містять аналіз загальних підходів до формування життєвої компетентності дітей та молоді (C. Бенкс (Banks), Д. Бекелман (Beukelman), С. Шоффі (Chaffee) С. Девіс (Davis), С. Фрідман (Friedman), Р. Гарсія (Garcia), Х. Грубер (Gruber), А. Маслоу (Maslow), А. Мілсом (Milsom), С. Мун (Moon), Е. Половей (Polloway), А. Семуель (Samuel) та ін.).

Окремі педагогічні основи формування майбутньої життєвої компетентності дітей як особливого виду їх соціально-педагогічної підтримки та педагогічної діяльності розглядаються такими вітчизняними вченими, як: О. Демчук, І. Єрмаков, Л. Канішевська, О. Любарська, В. Ляшенко, Р. Мельник, В. Нечипоренко, І. Родигіна, Л. Сохань, І. Степаненко, Л. Чумак, І. Ящук та ін.

Різні аспекти проблеми формування компетентностей дітей з особливими потребами постійно висвітлюються на сторінках американських науково-педагогічних видань, зокрема: “Inte
ational Studies Perspectives”, “Jou
al of Adolescence”, “Education Week”, “Califo
ia School Magazine”, “Phi Delta Kappan”, “American Studies Inte
ational”, “The Humanist”, “Politics and the Individual”, “Inte
ational Jou
al of Law Policy and Family”, “Social Education”, “Educational Leadership”, “Techniques”, “Jou
al of Social Studies Research”, “The Elementary School Jou
al”, “The Jou
al of Secondary Gifted Education” ,“Jou
al of Technology and Teacher Education”, “Jou
al of the Lea
ing Sciences” та ін.

Зазначені проблеми дослідження у зарубіжних країнах (у тому числі і в США) є предметом обговорень на сторінках українських періодичних видань: “Шлях освіти”, “Рідна школа”, “Обдарована дитина”, “Практична психологія та соціальна робота”, “Педагогіка і психологія” та ін.

Як показав аналіз наукових праць, основні теоретичні положення американських та вітчизняних дослідників стосовно проблеми дослідження зводяться до того, що розвиток життєвої компетентності підлітків з особливими потребами в США здійснюється в рамках надання їм соціально-педагогічної підтримки з боку навчальних закладів, вихователів, батьків, громадських організацій.

На основі аналізу науково-педагогічної літератури ми дійшли висновку, що поняття “життєва компетентність особистості” розглядається в американській та вітчизняній педагогіці як: категорія теорії особистості, категорія життєтворчості, категорія теорії діяльності.

Сучасна соціально-економічна ситуація вимагає від підлітків як майбутніх громадян високих адаптивних здібностей. Актуальності набуває формування особистості підлітка нового типу, якому будуть притаманні такі характеристики, як: відповідальність за власні вчинки та дії, готовність до ризику, здатність розраховувати насамперед на свої сили, намагання досягти успіхів за рахунок своїх трудовкладень, виходячи з наявних можливостей.

Встановлено, що життєва компетентність підлітка інтегрує різні види компетентностей, які розкривають загальну його здатність як людини, як дитини, як учня та як члена суспільства комфортно почуватися і діяти у різних галузях життєдіяльності; відображає його об’єктивно існуючий соціальний досвід у тій чи іншій галузі життєдіяльності та виконання майбутніх соціальних ролей у суспільстві як дорослого громадянина, що прямо залежить від його особистісних потреб та винятковості.

З’ясовано, що ключове у нашому дослідженні поняття “підлітки з особливими потребами” (Adolescent with Spesial Needs) у своєму розвитку зазнало змістових уточнень. У світовій педагогічній науці для позначення групи дітей (в тому числі
й підлітків), яким для навчання і виховання необхідні особливі умови, підходи, інструменти, що задовольняли б їхні потреби, в різні часи використовувалися такі поняття, як: “діти-інваліди”, “аномальні особи”, “дефективні”, “діти із затримкою розвитку”, “діти з функціональними обмеженнями”, “діти з обмеженими можливостями”, “неповносправні діти”, “діти з особливими потребами”.

Розвиток американської педагогічної думки у напрямі гуманізації та демократизації в освітній сфері детермінував появу такого поняття, як “діти (підлітки) з особливими потребами”. З погляду сучасного підходу до людини як особистості таке поняття як категорія міцно закріпилося і в педагогічній практиці (воно є найбільш уживаним сьогодні і в Україні). Особливість такої категорії дітей та підлітків передбачає певну відмінність, несхожість, індивідуальність, унікальність. З 1995 р. термін “діти з особливими потребами” (Children with Spesial Needs) став уживатися американськими вченими в спектрі теорії “винятковості”, яка була розроблена і обґрунтована в ході тривалих наукових досліджень, що передували прийняттю “Акта про навчання осіб з порушеннями здібностей” (1995).

Сьогодні до категорії “підлітки з особливими потребами” (adolescents with spesial needs) в американській науці та практиці віднесено такі групи: неповносправні підлітки (disabled adolescents); обдаровані підлітки (talented adolescents); підлітки, які є водночас і неповносправними і обдарованими (disabled adolescents and talented). У нашому дослідженні ми зупинилися на порівняльному аналізі першої групи підлітків з особливими потребами – так званих “неповносправних” (з обмеженими можливостями), що відповідає підходу до зазначеної проблеми, прийнятому у вітчизняній практиці.

Під поняттям “життєва компетентність підлітків з особливими потребами” американські дослідники розуміють здатність дітей підліткового віку через пізнання себе й набуті життєзначимі знання й уміння адекватно сприймати навколишній світ, брати активну участь у житті суспільства та досягати успіхів у життєдіяльності.

У нашому дослідженні ми розглядаємо життєву компетентність підлітка з особливими потребами як інтегральну характеристику його особистості, що охоплює: спроможність самостійно вирішувати наявні та майбутні життєві проблеми через розуміння їх сутності і значущості; здатність до засвоєння соціально прийнятих правил і норм їх дотримання та обрання індивідуальних шляхів і стратегій розв’язання кожної окремої проблеми; вміння орієнтуватись у джерелах інформації, які можуть допомагати знаходити вихід з різноманітних життєвих ситуацій; формування досвіду різних видів діяльності відповідно до власного потенціалу та потреб.

У другому розділі – “Провідні виховні технології розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами в американських закладах освіти” – здійснено аналіз нормативно-правових основ використання виховних технологій у формуванні життєвої компетентності підлітків з особливими потребами; визначено особливості їх застосування у школах США; розкрито співпрацю сім’ї та громадськості в американській практиці виховання підлітків з особливими потребами.

У ході дослідження встановлено, що в США нормативно-правові основи використання виховних технологій у формуванні життєвої компетентності підлітків з особливими потребами базуються як на міжнародному, так і американському законодавстві. У США, як і в будь-якій країні світу, основу правового захисту людей з особливими потребами становлять міжнародні стандарти з питань забезпечення прав і гарантій соціального захисту такої категорії населення, що, насамперед, відображені в документах Організації Об’єднаних Націй: “Декларації прав дитини” (1959), “Декларації соціального прогресу та розвитку” (1969), “Декларації про права розумово відсталих осіб” (1971), “Декларації про права інвалідів” (1975), “Всесвітній програмі дій стосовно інвалідів” (1981), “Конвенції про права дитини” (1989), “Всесвітній декларації щодо забезпечення виживання, розвитку і захисту дітей” (1990), “Принципах захисту психічно хворих і покращання психіатричної допомоги” (1991), “Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів” (1993), “Саламанкській декларації” та “Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами”, прийнятих на Всесвітній конференції з освіти осіб з особливими потребами (м. Саламанка, 1994), “Дакарській Декларації”, прийнятій Всесвітнім форумом з освіти у Дакарі (Сенегал, 2000) та інших документах. У зазначених міжнародних правових актах закріплені принципи концепції “нормалізації” суспільного ставлення до осіб з особливими потребами.

Розроблення власне американського політико-правового поля щодо розвитку підлітків з особливими потребами здійснюється на таких рівнях: на загальнодержавному (федеральному) рівні; на рівні окремого штату; на рівні общини регіону; на рівні іншого мікросоціуму (окремого навчального, виховного, загального чи спеціалізованого закладу, центрів, служб та інших соціальних інститутів, що займаються підтримкою таких осіб); на рівні сім’ї; на індивідуальному рівні особистості підлітка.

На загальнодержавному (федеральному) рівні систему нормативно-правового забезпечення застосування виховних технологій у підготовці підлітків з особливими потребами до активної життєдіяльності в соціумі утворюють: Конституція США, Федеральний Закон 94—142 та цілий ряд інших загальнодержавних актів у сфері освітньої та соціальної політики, серед яких: акти щодо захисту громадянських прав дітей – “Декларація незалежності США” (1776), “Конституція США” (1789), “Акт про громадянські права” (1964), “Акт про дитинство” (2010); акти, які регулюють правове становище підлітків-інвалідів у суспільстві – “Акт про інвалідів” (1990), “Акт про реабілітацію” (1973, зі змінами, внесеними в наступні роки), “Акт про спеціальну освіту осіб з відхиленнями (з порушеннями)” (1975, зі змінами, внесеними в наступні роки (1990, 2004), “Акт про підтримку сімей, які мають дітей з порушеннями” (2010); акти, які визначають соціальне забезпечення та обслуговування дітей – “Акт про сприяння в усиновленні та соціальному забезпеченні дітей” (1980); акти, які регулюють розвиток національної системи середньої освіти – “Акт про основні принципи середньої освіти” (1918), “Акт про розвиток освіти з метою національної безпеки” (1958), “Акт про основну мету американської освіти” (1961), “Акт про початкову та середню освіту” (1965), “Акт про встановлення освітніх стандартів” (1976), “Акт про попередження відсіву учнів зі шкіл” (1991), “Акт про національні освітні цілі” (1994), “Акт про удосконалення американських шкіл” (1993), “Акт про сприяння щодо здобуття освіти дітьми” (1995), “Акт “Жодної відстаючої дитини”” (2001); акти щодо організації підготовки підлітків до професійної діяльності (“Акт про консолідацію професійно-технічної освіти та освіти дорослих” (1982), “Акт про підготовку до професійної діяльності” (1994) та ін.

Загалом, політика соціальної підтримки підлітків з особливими потребами у США будується на створенні умов для рівної участі людей з обмеженими можливостями в житті суспільства. Відповідно до американської концепції “рівного громадянства” люди з особливими потребами оцінюються і сприймаються не як люди з “обмеженою дієздатністю”, а як достойні громадяни, які є споживачами особливих і спеціальних послуг та товарів. В американському освітньому
просторі вже сформовано комплекс нормативно-правових документів, що визначають гуманістичну позицію щодо захисту і підтримки підлітків з особливими потребами.

З’ясовано, що в США виховна технологія трактується як сукупність науково обґрунтованих прийомів виховного впливу на людину або групу людей, результативність якого визначається виховними цілями, виховними обставинами, специфікою ситуативних умов. Крім того, виховна технологія – це науково обґрунтований засіб, що містить необхідні й достатні умови для розвитку та реалізації особистісного потенціалу вихованця, свідомого прилучення його до системи вироблених людством цінностей.

Серед провідних виховних технологій розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами, які активно використовуються в американській практиці, виокремлено такі: збереження або активізація темпів психофізіологічного та особистісного розвитку; рефлексивне самоствердження усвідомлення цінності власного “Я”; попередження соціальної байдужості та бездоглядності, сімейної та шкільної дискримінації; гуманістична суб’єкт-суб’єктна взаємодія та підтримка в соціумі; рівноцінний діалог культур індивідуальностей (“дорослий – підліток”, “підліток – підліток”); інклюзивне включення в інформативні потоки; доступ до здобуття якісної середньої освіти та первинних професійних навичок майбутньої професії; зорієнтованість на утвердження позиції самостійності та активної участі в житті суспільства; організація успішної життєдіяльності. У США виховні технології розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами реалізуються в таких напрямах: захист, супровід, обслуговування, навчання, соціально-професійна, трудова та життєво-побутова орієнтація.

У США процес застосування будь-якої виховної технології розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами будується на основі врахування індивідуальних особливостей кожної дитини поетапно з метою мінімізації “негативних” відхилень від “норми” та максимізації “позитивних” відхилень від “норми”. Американська модель застосування виховних технологій розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами будується на реалізації інклюзивного змісту [“інклюзивний”, франц. inclusive – який включає (в себе)] через впровадження певних форм і методів соціально-педагогічної взаємодії індивіда та соціального оточення.

Проблеми підлітків з особливими потребами, які намагаються оволодіти знаннями і навичками у передбаченні майбутньої активної життєдіяльності, розв’язують шкільні консультанти, соціальні працівники разом з трудотерапевтами, волонтерами, які працюють в таких освітніх інститутах, як: школа, батьківсько-общинні асоціації, общинні клуби, релігійні об’єднання, інші державні та громадські установи та добровільні об’єднання й організації тощо. Злагодженість дій різних освітніх закладів є важливою умовою ефективності застосування виховних технологій розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами. Для забезпечення такої взаємодії часто створюють мультидисциплінарні бригади, до складу яких входять педагоги, шкільні консультанти і соціальні психологи, лікарі, представники общин, неурядових та урядових інституцій, батьки, представники шкіл тощо.

У третьому розділі – “Технології виховання підлітків з особливими потребами в Україні в контексті вивчення досвіду США” – розглянуто стан практичного формування життєвої компетентності підлітків з особливими потребами в Україні; наведено порівняльну характеристику рівнів розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами в США та Україні; окреслено перспективи та рекомендації щодо використання позитивного американського досвіду застосування виховних технологій розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами в українській педагогічній практиці.

Соціально-економічні та політичні реформи, які відбуваються в Україні, прискорили необхідність удосконалення такого важливого виду педагогічної діяльності, як виховання підлітків з особливими потребами. Згідно з позицією вітчизняної педагогічної науки, діти з особливими потребами – діти, чиї потреби виходять за рамки загальноприйнятої норми; діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку; діти із соціально вразливих груп (наприклад, вихованці дитячих будинків). За сучасних умов економічної нестабільності, кризового стану гуманітарної сфери українські діти та підлітки з особливими потребами виявилися однією з найбільш незахищених груп населення. Водночас з жалем доводиться констатувати, що в Україні за наявності досить розгалуженої і розвиненої системи спеціальної освіти значна частина таких підлітків (насамперед, з порушеннями психофізичного розвитку) не одержує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі потреби.

Як свідчить аналіз вітчизняної практики, система соціального обслуговування дітей з особливими потребами в Україні поділена на два основні сектори: державний (регіональні й місцеві органи соціального обслуговування) і недержавний (установи, діяльність яких заснована на формах власності, що не належать до державної чи комунальної власності, а також особи, які здійснюють приватну діяльність у сфері соціального обслуговування). Для дітей, які потребують тривалого лікування, функціонують спеціальні оздоровчі освітні заклади санаторного типу (санаторні школи-інтернати, санаторно-лісні школи, санаторні дитячі будинки для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без опіки батьків). Проте недолік перебування підлітків з особливими потребами в таких закладах полягає в тому, що закрита інтернатна система позбавляє їх спілкування з родиною. Будучи відстороненими від своїх однолітків, які проживають у сім’ях, ці підлітки здебільшого не мають можливості обирати друзів, розваги за межами навчального закладу. Досить часто вони, залишаючи стіни інтернату, виявляються нездатними адаптуватися в суспільстві, відчувають свою відчуженість та непотрібність. Вимоги ж соціального прогресу висувають на передній план питання створення підліткам з особливими потребами спеціальних умов для повноцінного життя, здобуття ними освіти, оволодіння професією, а також умови для посильної участі у трудовій діяльності.

У контексті означеного актуалізується проблема визначення нових пріоритетів і перспектив розвитку спеціального освітнього закладу (школи-інтернату), у якому навчання і виховання підлітків з особливими потребами, що здійснюється із застосуванням інноваційних форм і методів, буде наповнене новим змістом. А для цього потрібні інноваційні технології педагогічної корекції різних порушень. Так, з 90-х років ХХ ст. в Україні для надання якісної освіти підліткам з особливими потребами, крім традиційних шкіл-інтернатів, відкриваються інтернатні заклади інноваційного типу: навчально-виховні комплекси з центрами реабілітації слабкозорих дітей; багатопрофільні навчально-реабілітаційні центри; навчально-виховні комплекси для глухих дітей; центри соціальної та професійно-трудової реабілітації; професійні класи; навчально-виховні комплекси компенсуючого типу; центри соціальної адаптації та позашкільної освіти дітей з обмеженими можливостями тощо.

Враховуючи світові тенденції розвитку освіти, все більшого поширення в Україні набувають інтеграційні процеси, що проявляється в різноманітних формах спільного навчання та виховання дітей з особливими потребами та їх здорових однолітків. Спроба “вивести” дітей з особливими потребами із замкненого сімейного або інтернатного середовища у відкрите суспільство через освіту на кінець ХХ ст. почала активно реалізовуватися і в Україні. Насамперед, шляхом врахування кращих надбань світового досвіду у цій сфері. Зокрема, у 1994 р. була розроблена програма “Крок за кроком” із залученням досвіду американських практиків соціальної роботи з дітьми. В основу цієї програми (що впроваджувалася спочатку для дітей-дошкільнят) було покладено актуальну в США концепцію, суть якої полягає в тому, що діти з особливими потребами краще розвиваються, якщо вони активно і безпосередньо залучені до навчально-виховного процесу. Позитивні результати функціонування програми заклали підґрунтя для розробки нової моделі освітньої підтримки підлітків з обмеженими можливостями, в основу якої покладено такі чинники: інтелект, здоров’я, духовність, реабілітацію і профорієнтацію, активне прилучення до соціального життя. Вона передбачає надання соціально-освітніх послуг підліткам з особливими потребами в звичайних середніх школах на рівних умовах із однолітками – звичайними дітьми. Започаткування такої нової для нашої держави моделі освітньої підтримки підлітків з особливими потребами вимагає від вітчизняних науковців, практиків та управлінців освітньої сфери вивчати і впроваджувати такі аспекти інклюзивної освіти, які позитивно себе зарекомендували впродовж останніх десятиліть в інших країнах, зокрема у США.

Загалом, в Україні соціальна політика щодо дітей та підлітків з особливими потребами спрямована на розширення можливостей їх активної участі у житті та розвитку суспільства, поліпшення матеріального становища. Проте варто визнати, що ставлення до підлітка з особливими потребами в українському суспільстві неоднозначне, оскільки при загальній гуманізації соціальної сфери особисте ставлення окремого громадянина до дитини, підлітка з особливими потребами є байдужим або й негативним. Тому реалії функціонування вітчизняної виховної практики детермінували початок процесу, коли система виховання підлітків з особливими потребами в Україні потребує глибоких змін. Це певною мірою спонукає до використання позитивного зарубіжного досвіду, насамперед американського.

З метою здійснення порівняльної характеристики нами було визначено рівні розвитку життєвої компетентності підлітків з особливими потребами в США та Україні шляхом використання методу експертної оцінки та опитування шляхом бесід та анкетування.

Для цього було визначено критерії (емоційно-мотиваційний, когнітивний та поведінковий) та показники сформованості життєвої компетентності, на основі яких схарактеризовано три рівні розвитку цього особистісного утворення в підлітків з особливими потребами: високий, середній, низький.

Дослідження американських підлітків (а також їхніх батьків) проводилося студентами факультету іноземної філології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, які в межах участі у програмі міжнародного студентського обміну Inte
ational Camp Counselor Program YMCA (2007–2011) проходили практику в оздоровчих таборах США: Camp Estates Park та Camp Fairy Tale (штат Нью-Йорк), Camp Silver Beach (штат Вірджинія), YMCA of Orange County (штат Каліфорнія), Camp Kippewa for Gilrls (штат Мен), Seafarer Camp (штат Північна Кароліна), Lake Hubert Camp for Girls (штат Міннесота), Camp Half-Moon (штат Массачусетс) та ін. Вибірка становила 48 підлітків у віці від 11 до 15 років.