Замовити дисертацію НАУКОВО-МЕТОДИЧНА РОБОТА СПЕЦІАЛЬНОЇ ШКОЛИ ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА :

У вступі обґрунтована актуальність теми дослідження, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання дослідження, розкриті теоретико-методологічні засади, охарактеризовані методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість, надані відомості про апробацію та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі дисертації «Теоретичні основи формування професійної компетентності педагога у процесі науково-методичної роботи» проаналізовано стан розробленості дослідженої проблеми у загальній, спеціальній та психолого-педагогічній літературі, яка відображає основні тенденції розвитку сучасної системи науково-методичної роботи, з’ясовано сутність понять «науково-методична робота», «компетентність», «кваліфікація»; визначено умови формування професійної компетентності вчителя-дефектолога у теорії неперервної педагогічної освіти.

Одним із шляхів підвищення професійної компетентності є післядипломна освіта педагогів, вагоме місце в якій посідає науково-методична робота (В.Н.Введенський, І.П.Жерносек, Л.І.Зязюн, Л.М.Мітіма та ін.). Система науково-методичної роботи повинна передбачати і створювати умови для вибору педагогом завдань та прийомів навчання, стимулювати побудову індивідуальної програми підвищення кваліфікації, розширювати диференційовані форми роботи осіб з різним досвідом роботи, інтересами, установками, рівнем домагань.

Науково-методична робота спеціальної школи – це цілісна система взаємопов’язаних дій і заходів, які базуються на досягненнях сучасної психолого-педагогічної та спеціальної науки, передовому досвіді, аналізі навчально-виховного процесу та рівнів професійної компетентності педагогічних кадрів, і спрямована на підвищення професійної компетентності педагогічних працівників та вдосконалення навчально-виховного процесу освітнього закладу (В.І.Бондар, В.О.Липа, С.П.Миронова, І.М.Яковлєва та ін.). Найголовнішим та істотним у методичній роботі школи є надання реальної, дієвої допомоги вчителям-дефектологам, класним керівникам, вихователям у розвитку їхньої майстерності, поєднання професійних знань, умінь і необхідних для сучасного педагога властивостей та якостей особистості.

У процесі дослідження науково-методична робота у спеціальній школі розглядається як цілісна система, що спрямована на досягнення визначених цілей та завдань, пов’язаних з підвищенням професійної компетентності вчителів-дефектологів. Перевагами науково-методичної роботи на сучасному етапі є: неперервний, постійний характер; невідривність від практичної діяльності, що дає змогу поєднувати набуті теоретичні знання з практичною роботою; можливість надання оперативної індивідуальної методичної допомоги; врахування сильних та слабких сторін у професійній діяльності вчителя-дефектолога; створення умов для обміну досвідом, що сприяє переростанню індивідуальної педагогічної майстерності у колективну (Р.Г.Аслаєва, І.П.Жерносек, І.І.Довгопол, В.О.Елагіна, О.А.Козирева, В.М.Лізінський, Є.М.Павлютенков та ін.).

Завдання нашого дослідження вимагали й аналізу поняття «професійна компетентність». У педагогічній літературі виділено досить широкий спектр трактувань поняття професійної компетентності, що обумовлено відмінностями у концептуальних підходах до визначення сутності зазначеного феномену. У дисертації узагальнено використання цього поняття у різних наукових галузях.

У корекційній педагогіці професійну компетентність вчителя досліджували Р.О. Агавелян, В.І. Бондар, В.Г. Бочарова, І.Г. Єременко, С.Д. Забрамна, Н.Ф. Засенко, А.А. Колупаєва, М.З. Кот, О.А. Козирева, В.О. Липа, М.М. Малофєєв, С.П. Миронова, Н.М. Назарова, Ю.В. Пінчук, Л.О. Прядко, В.М. Синьов, О.П. Хохліна, М.К. Шеремет та ін.

Узагальнення літературних джерел дозволило нам розглянути професійну компетентність вчителя-дефектолога як особистісну можливість педагога, яка дозволяє йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі навчального та корекційно-виховного процесу, використовувати для цього необхідні знання педагогічної та спеціальної теорії й уміння застосовувати їх у практичній діяльності.

Теоретичний аналіз дефініцій дослідження показав, що на сучасному етапі підвищуються вимоги до професійної компетентності вчителя-дефектолога: потрібно залучати у практику сучасні інноваційні технології, гармонійно співвідносити знання у галузі корекційної педагогіки і суміжних дисциплін, підвищувати кваліфікацію засобами самоосвіти і додаткової професійної освіти, опиратися на методичні рекомендації і використовувати у своїй практиці передовий педагогічний досвід. Вагоме місце у цьому має посідати науково-методична робота.

У другому розділі «Дослідження рівня організації науково-методичної роботи у системі корекційної освіти» представлені методика констатувального етапу дослідження та аналіз його результатів.

Констатувальний етап дослідження відбувався на базі Антонінської загальноосвітньої допоміжної школи-інтернату Хмельницької Обласної Ради, Берездівської допоміжної школи-інтернату, Голенищівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей-сиріт та дітей позбавлених батьківського піклування, Соколівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей з вадами фізичного та розумового розвитку, Солобковецької спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату Хмельницької Обласної Ради, спеціальної загальноосвітньої допоміжної школи м. Хмельницького. У дослідженні брало участь 264 особи: вчителі, вихователі, адміністрація шкіл.

Метою констатувального етапу було вивчення стану організації науково-методичної роботи як засобу підвищення рівня професійної компетентності вчителів.

Для цього були досліджені такі показники науково-методичної роботи спеціальної школи:

– дотримання системності і послідовності у плануванні науково-методичної роботи;

– відповідність науково-методичної роботи рівню професійної компетентності фахівця;

– різноманітність форм науково-методичної роботи: поєднання колективних, групових та індивідуальних; традиційних та новітніх;

– зміст науково-методичної роботи: відповідність новим науковим досягненням, різноманітність тематики, єдність теорії й практики.

Аналіз шкільної документації дозволив встановити, що у всіх досліджуваних закладах науково-методична робота організована згідно з нормативно-правовою базою Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. У сучасних допоміжних школах основна робота з вчителями здійснюється через предметні методичні об’єднання.

Аналіз форм методичної роботи свідчить, що переважають теоретичні, які за змістом часто є відірваними від конкретних функцій і посадових обов’язків педагогів. Новітні форми організації науково-методичної роботи у допоміжних школах впроваджуються епізодично, безсистемно і не складають комплексу із традиційними формами. 38% педагогів спеціальних шкіл вважають, що науково-методична робота школи здійснюється на не належному рівні і не сприяє їхньому самовдосконаленню. Лише 22% педагогів назвали методичну роботу школи науковою. На запитання «Як Ви оцінюєте організацію післядипломної освіти у системі методичної роботи Вашої школи?» ми отримали такі відповіді: 42,7% – відмінно; 51,3% – добре; 24,2% – задовільно; 10,8% – незадовільно, що безумовно свідчить про необхідність її вдосконалення.

Отже, наявний стан науково-методичної роботи показав, що вона не стимулює творчість всіх вчителів; при поєднанні теорії та практики у методичній роботі переважає теоретична післядипломна освіта, яка не сприяє повноцінному підвищенню професійної компетентності вчителів і вихователів. Була виявлена одна із основних проблем організації науково-методичної роботи – її загальність, недиференційованість, неврахування рівня професійної компетентності педагогів.

Для визначення ефективності науково-методичної роботи, спрямованої на підвищення професійної компетентності вчителів-дефектологів, у процесі констатувального дослідження вивчались такі показники:

1) усвідомлення вчителями-дефектологами необхідності підвищення власної професійної компетентності;

2) вміння бачити власні успіхи і професійно грамотно розкривати шляхи їх досягнення;

3) вміння виявити труднощі у своїй діяльності та усувати їх у процесі науково-методичної роботи;

4) вміння опрацьовувати у процесі науково-методичної роботи фахову літературу, новітній педагогічний досвід;

5) уявлення вчителів про систему науково-методичної роботи в спеціальній школі як таку, що створює умови для післядипломної освіти, розвитку мотивацій самовдосконалення, зростання задоволення своєю професією;

6) готовність педагогів до підвищення рівня професійної компетентності.

Цілісне урахування цих показників дозволило розробити критерії та рівні професійної компетентності.

Високий: освіта педагога відповідає типу школи та займаній посаді; професійна компетентність відповідає кваліфікаційній категорії; педагог творчо володіє знаннями своєї професійної діяльності; використовує в роботі традиційні та новітні методи навчально-корекційної й корекційної-виховної діяльності. Педагог проявляє ініціативу в науково-методичній роботі; наявне бажання постійно підвищувати власну професійну компетентність у різних формах науково-методичної роботи, в тому числі й у процесі самоосвіти; педагог задоволений своєю професією і конкретним місцем роботи.

Середній: освіта педагогічна, проте не завжди фахова; професійна компетентність переважно відповідає кваліфікаційній категорії. Педагог володіє знаннями своєї професійної діяльності, проте не завжди творчо використовує їх у роботі. У професійній діяльності переважають традиційні методи навчально-корекційної і корекційної-виховної діяльності. Бере участь у науково-методичній роботі школи, проте самоосвітня діяльність використовується рідше, ніж участь у колективних формах. Бажання підвищувати свою професійну компетентність є невиразним. Своєю професією задоволений.

Низький: освіта не відповідає типу школи і займаній посаді; професійні знання сформовані на репродуктивному рівні. У професійній діяльності використовує стандартні методи навчально-корекційної і корекційно-виховної роботи. Бажання підвищувати свою професійну компетентність не сформульоване. У науково-методичній роботі використовує типові методичні розробки; елементи творчості відсутні. Потреба у неперервній самоосвіті не спостерігається. Ставлення до власної професійної діяльності є індиферентним.

Результати дослідження засвідчили, що високим рівнем професійної компетентності характеризуються 22,2% вчителів-дефектологів, середнім – 41,3%, низьким –36,5%. При цьому 88,1% опитаних бажають підвищити свою фахову кваліфікацію, проте не впевнені, що цьому може сприяти науково-методична робота школи.

Вивчення стану науково-методичної роботи у закладах корекційної освіти та професійної компетентності вчителів, які її забезпечують, дозволило визначити рівні науково-методичної роботи. В основу їх розробки було покладено такі критерії:

– науковий характер методичної роботи;

– системність і послідовність науково-методичної роботи;

– урахування всіх компонентів професійної діяльності педагога спеціальної школи;

– диференційованість науково-методичної роботи;

– творчий характер науково-методичної роботи;

– єдність теорії та практики при добрі змісту з переважанням практичної спрямованості науково-методичної роботи;

– гармонійне поєднання колективних та індивідуальних, традиційних та новітніх форм науково-методичної роботи;

– готовність педагогів до підвищення рівня власної професійної компетентності.

Отже, було виділено такі рівні організації науково-методичної роботи:

Високий рівень – науково-методична робота спеціальної школи має виразну наукову спрямованість; стимулює у колективі творчий пошук нових, ефективних форм і методів роботи з дітьми; є системною і послідовною; ураховує всі компоненти професійної діяльності педагога учнів з вадами інтелекту з переважанням корекційної роботи в усіх її ланках; поєднує в собі колективні та індивідуальні, традиційні та новітні форми; зміст і форми науково-методичної роботи є диференційованими відповідно до рівнів професійної компетентності педагогів; у процесі її проведення поєднується теорія і практика з переважанням практичної спрямованості відповідно до займаної посади; у педагогів сформована готовність до підвищення рівня професійної компетентності.

Середній рівень – науково-методична робота спеціальної школи зорієнтована на вивчення нових наукових підходів у галузі корекційної освіти, проте стимулює до творчості лише окремих членів педагогічного колективу; є послідовною, проте не завжди цілісною системою; ураховує більшість компонентів професійної діяльності педагога учнів з вадами інтелекту з розумінням значущості корекційного; переважають традиційні форми, новітні використовуються епізодично; зміст і форми науково-методичної роботи диференціюються залежно від стажу роботи педагогів і їхньої посади, проте не враховують цілісно рівнів професійної компетентності педагогів; поєднання теорії і практики у процесі проведення науково-методичної роботи є незбалансованим; готовність педагогів до підвищення рівня професійної компетентності є невиразною.

Низький рівень – методична робота не має наукового характеру; не стимулює у колективі творчості; створює негативне ставлення до тих педагогів, які прагнуть до пошуку і запровадження нових, ефективних форм і методів роботи з дітьми; проводиться без системи і не виконує функцію засобу підвищення професійної компетентності педагогів; зміст науково-методичної роботи переважно спрямований на загальні проблеми корекційної педагогіки, без цілісного урахування всіх компонентів професійної діяльності педагога учнів з вадами інтелекту та її специфіки; новітні форми науково-методичної роботи не використовуються; переважає теоретичний репродуктивний характер науково-методичної роботи; лише окремі педагоги свідомо ставляться до підвищення своєї компетентності.

Узагальнення одержаних результатів засвідчило, що науково-методична робота в спеціальних школах знаходиться на таких рівнях: високий – 23,3%; середній – 38,6%; низький – 38,1%. Виявлена чітка залежність рівня науково-методичної роботи і професійної компетентності педагогів закладу від наявності у них фахової освіти. Зокрема, у тих школах, де відсоток педагогів з дефектологічною освітою переважає, рівень науково-методичної роботи є вищим.

Отже, загальний аналіз одержаних результатів призводить до висновку, що науково-методична робота в спеціальних школах потребує суттєвих змін, а підвищення її рівня сприятиме удосконаленню професійної компетентності вчителів-дефектологів.

У третьому розділі «Організація і зміст науково-методичної роботи у спеціальній школі» розкрито методику та зміст експериментальної роботи щодо удосконалення професійної компетентності педагога, висвітлено апробацію запропонованої методики з метою перевірки її ефективності.

У експерименті брало участь 106 вчителів і вихователів спеціальних шкіл. З них експериментальну групу (ЕГ) склали 48 педагогів колективу Солобковецької спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату Хмельницької Обласної Ради, контрольну групу (КГ) - педагогічний колектив Соколівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей з вадами фізичного та розумового розвитку у кількості – 58 осіб.

В основу методики формувального експерименту покладено розробку диференційованої науково-методичної роботи, що дозволяє удосконалювати професійну компетентність, яка б сприяла перебудові навчально-виховного процесу у спеціальних закладах освіти з урахуванням вимог сьогодення, орієнтувала на розвиток особистості з глибоко усвідомленою громадянською і соціальною позицією, здатну до навчання впродовж усього життя, до швидкої адаптації, до змін у соціокультурній сфері, організації праці в умовах ринкової економіки.

Метою формувального етапу дослідження було формування готовності педагогів до постійного підвищення своєї професійної компетентності.

Для досягнення мети передбачалося вирішення таких завдань:

– узгодження змісту науково-методичної роботи із сучасними науковими досягненнями в галузі корекційної педагогіки та спеціальних методик навчання дітей з вадами інтелекту;

– поєднання мети, завдань, форм і методів науково-методичної роботи;

– врахування всіх компонентів професійної діяльності педагогів з акцентуванням на корекційній роботі як специфіці діяльності вчителя-дефектолога;

– організація диференційованої науково-методичної роботи відповідно до рівня професійної компетентності педагогів;

– розвиток професійних ціннісних якостей особистості педагогів, максимальна активізація їх професійної творчості;

– забезпечення єдності теорії та практики при загальній практичній спрямованості науково-методичної роботи;

– поєднання традиційних форм з новітніми;

– формування готовності педагогів до постійного підвищення рівня професійної компетентності.

Науковий характер методичної роботи у спеціальній школі забезпечувався таким змістом:

1) поглиблення філософсько-педагогічних знань, спрямованих на відродження й розвиток національної освіти в Україні, вивчення відповідних державних нормативних документів, педагогічної теорії та методики навчання й виховання, корекційної освіти, психології, етики, естетики, поглиблення науково-теоретичної підготовки з предмета і методики його викладання з урахуванням нових нормативних документів про корекційну та інклюзивну освіту в Україні;

2) вивчення діалектики і принципів розвитку української національної школи; збагачення педагогічних кадрів надбаннями української педагогіки, науки, культури; вивчення теорії та досягнень науки з питань викладання предметів, володіння сучасними науковими методами; глибоке вивчення й практична реалізація стандартів корекційної освіти і оновлених підручників, розуміння їх особливостей і виконання з позиції формування національної спеціальної школи;

3) випереджувальний розгляд питань спеціальної методики, вивчення стандартів корекційної освіти із проведенням відкритих уроків, використанням наочних посібників, дидактичних матеріалів, встановленням міжпредметних взаємозв’язків;

4) засвоєння і практичне застосування теоретичних положень спеціальної дидактики, методики та принципів активізації навчальної діяльності розумово відсталих учнів і методики корекційної роботи з ними у процесі навчання й виховання;

5) систематичне вивчення нових методичних рекомендацій у галузі корекційної педагогіки і спеціальних методик, публікацій щодо змісту й методики навчально-корекційної та корекційно-виховної роботи з розумово відсталими школярами.

З метою забезпечення системності між метою, завданнями, формами і методами науково-методичної роботи формувальний експеримент спрямовувався на єдність таких елементів: 1) формування індивідуальної, високоефективної системи педагогічної діяльності вчителя-дефектолога; 2) формування цілісного педагогічного колективу; 3) забезпечення зв’язків між спеціальними школами, педагогічною наукою, досвідом вчителів-дефектологів інших навчальних закладів.

Для підвищення професійної компетентності педагогів за усіма компонентами професійної діяльності у формувальному експерименті було обрано комплексну тему науково-методичної роботи: «Навчання, виховання, розвиток та корекція як єдиний педагогічний процес». Одним із основних завдань формувального експерименту була диференціація змісту і форм науково-методичної роботи відповідно до рівня професійної компетентності педагогів. Його реалізація стала можливою за рахунок гармонійного поєднання теорії та практики у науково-методичній роботі; колективних, групових та індивідуальних, традиційних та інноваційних форм науково-методичної роботи.

Наприклад, для педагогів із низьким рівнем професійної компетентності застосовувалась така форма роботи як наставництво. Основним її змістом була демонстрація зразків педагогічної праці наставника; науково-методична допомога та педагогічна підтримка шляхом взаємовідвідування і аналізу уроків, виховних заходів наставника і молодого спеціаліста, бесіда, консультування тощо. У зміст науково-методичної роботи цієї категорії вчителів і вихователів було включено вивчення теоретичних положень спеціальної дидактики та методик спеціального навчання розумово відсталих дітей, адже ці фахівці не мали фахової освіти. Цю групу педагогів стимулювали до самоосвіти з визначенням індивідуальної професійно значущої тематики, переконували у необхідності перепідготовки за спеціальністю «Корекційна освіта».

Для педагогів з високим рівнем професійної компетентності створювались творчі малочисельні групи педагогічних працівників, діяльність яких спрямована на творче випереджувальне дослідження актуальних проблем корекційної освіти. Вони організовували педагогічні майстерні з залученням педагогів середнього рівня професійної компетентності.

Диференціація науково-методичної роботи виявлялась і в різних видах участі в науково-методичній роботі. Так, педагоги з високим рівнем професійної компетентності представляли панорамні заняття, організовували «Атаку думок», «Аукціони», педагогічні виставки, проводили бенефіси, захищали авторські розробки. Педагоги з середнім і низьким рівнем були слухачами таких заходів, виконували окремі їх елементи, готували реферати, доповіді, брали участь у дебатах, ділових іграх.

Суттєве значення надавалося підбору індивідуальної науково-пошукової теми для кожного педагога з урахуванням його посади, професійних інтересів, досвіду, можливостей. Стимулом у формуванні готовності до вдосконалення професійної компетентності стало регулярне проведення відкритих уроків і виховних заходів із подальшим їх обговорення на засіданнях методоб’єднань і творчих груп, конкурси нестандартних уроків і виховних заходів.

У процесі експерименту науково-методична робота забезпечувала підтримку належного професійного рівня кожного з педагогів і колективу в цілому, формувала високу загальну і професійну культуру вчителя-дефектолога, його готовність до творчості, до вироблення власного індивідуального стилю педагогічної діяльності, прийняття нестандартних рішень, уміння співпрацювати з учнями, батьками, колегами. Диференційована організація науково-методичної роботи сприяла підвищенню рівня цілеспрямованості, вмотивованості, системності й упорядкованої діяльності педагогічного колективу, що позначилося на рівні професійно-педагогічної компетентності вчителів-дефектологів і якості навчально-виховного процесу у цілому. Зокрема, 72,1% ЕГ висловили бажання продовжити оволодіння корекційною спрямованістю методики навчання і виховання розумово відсталих дітей, а у КГ це лише – 44,2%; 31,6% вважають необхідним удосконалення психологчних знань (у контрольній – 20,2%). 68,1% педагогів ЕГ розуміють значущість новітніх технологій у навчанні і розвитку дітей, хочуть запроваджувати їх у практику своєї роботи. У той час, як у КГ лише 30,3% педагогів розуміють їх необхідність. У педагогів ЕГ спостерігається позитивна динаміка зростання ефективності методів навчально-корекційної і корекційно-виховної роботи.

Суттєво змінилась і готовність педагогів ЕГ до підвищення своєї професійної компетентності. У 100% з них сформовані мотиви свідомого позитивного ставлення до професійного зростання: 37,1% педагогів вважають, що постійне підвищення кваліфікації сприяє ефективній професійній діяльності; 36,6% хочуть іти в ногу з часом, адже освіта не стоїть на місці; 26,3% впевнені, що постійні зміни освітньо-технологічного характеру вимагають змін і в компетентності педагога. У КГ лише 18,1% педагогів вважає, що необхідно зростати професійно, оскільки від цього залежить якість роботи; у 81,4% опитаних виявились формальні мотиви, зокрема: 18,2% пояснюють, що адміністрація вимагає працювати у методичних об’єднаннях; 38,3% – займаються методичною роботою, тому що необхідно проходити атестацію; 26,5% – тому що перевіряється самоосвітня робота. У ЕГ змінилось і ставлення до науково-пошукової творчої діяльності – 89,3% педагогів вважають, що вчитель має бути творчим. У КГ лише 12,6% вважають, що вчитель може і повинен працювати творчо; 34,2% відповіли, що репродуктивна стандартна робота є простішою і менш виснажливою; 3,6% вважають, що у роботі з розумово відсталими дітьми творчість не потрібна. Було виявлено і суттєву різницю у використанні джерел самоосвіти. Так, у педагогів ЕГ зросло бажання накопичувати власну бібліотеку – 52,1% (КГ – 15,2%); 42,3% - користуються мережею Інтернет (КГ – 23,4%). У той час, як у КГ 46,2% кристуються літературою методичного кабінету школи (ЕГ – 14,1%). Позитивні зміни у експериментальній групі були статистично достовірними (Р<0,05), що підтверджує ефективність формувального дослідження (критерій t – Стьюдента для незалежних вибірок).