Замовити дисертацію КОРЕКЦІЙНІ ФУНКЦІЇ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ТА МЕХАНІЗМ ЇХ РЕАЛІЗАЦІЇ В СТАРШИХ КЛАСАХ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, розкрито зв'язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, його гіпотезу, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі «Естетичне виховання як засіб особистісного розвитку людини» розкриті теоретико-методичні засади та історико-педагогічний генезис практики естетичного виховання, висвітлені основні аспекти формування особистісно-естетичних якостей дітей, які розвиваються нормально, проведений аналіз науково-практичного підходу до естетичного виховання дітей із різними типами психофізичних порушень.

Вивчення літературних джерел показало, що теорія естетичного виховання ґрунтується на системі наукових знань, які становлять основи педагогіки, і пов’язана з такими науками, як психологія, філософія, естетика, культурологія, мистецтвознавство, кожній із яких притаманна своєрідна гносеологічна позиція.

Узагальнюючи підходи міжгалузевої інтеграції наукових знань, ми встановили, що естетичне виховання – це цілеспрямований процес формування творчої активної особистості, здатної сприймати, оцінювати прекрасне, гармонійне, інші естетичні явища в житті, природі, мистецтві, жити, творити за «законами краси». Естетичне виховання спрямоване на формування цілісного духовного світу особистості, створює умови для чуттєво-образного способу пізнання дійсності та мистецтва, сприяє розвитку різних видів творчості (А.Богуш, В.Бутенко, Н.Ветлугіна, Н.Волошина, І.Зязюн, Л.Коваль, В.Кузін, Б.Ліхачов, Л.Масол, Н.Миропольська, О.Олексюк, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Семашко, В.Сухомлинський, Г.Тарасенко, В.Шацька, Г.Шевченко, А.Щербо, Б.Юсов та ін.). Теоретико-методичні засади естетичного виховання розглядаються як основні положення, що забезпечують розробку його мети, завдань, змісту, форм і методів.

У ході дослідження з’ясовано, що ключовими поняттями й категоріями естетичного виховання є: «естетичне», «естетичне ставлення», «особистість», «виховання», «розвиток», «особистісно-естетичний розвиток», «свідомість», «діяльність», «творчість», «мистецтво» тощо.

На основі системного аналізу праць В.Бачиніна, О.Бурова, Д.Джоли, М.Кагана, М.Киященка, Л.Левчука, М.Лейзерова, О.Семашка, Л.Столовича, Л.Печко, В.Разумного, А.Федя та інших науковців-філософів ми розуміємо естетичне як об'єктивно наявну властивість матерії, зумовлену діалектичним розвитком речей і явищ реального світу, що постійно змінюється через різне співвідношення змісту й форми. Естетичне органічно поєднане з ідеологією, працею, наукою, культурою, мораллю, правом, вихованням тощо. Усі ці явища мають естетичний аспект і викликають у людини певне естетичне ставлення, яке передбачає інтелектуальну та емоційну оцінку дійсності з позицій естетичного ідеалу й характеризується взаємозв’язком та взаємообумовленістю основних категорій естетики – прекрасного, піднесеного, потворного, трагічного, комічного. Формування естетичного ставлення здійснюється в процесі естетичного виховання, яке розглядаємо як невід’ємну складову системи управління процесами всебічного розвитку особистості та її соціалізації, тобто виховання.

У дисертації аналізуються різні педагогічні системи естетичного виховання учнів, які розвиваються нормально (О.Буров, Д.Кабалевський, Є.Квятковський, Б.Ліхачов, О.Мелік-Пашаєв, Б.Неменський, Ю.Петрова, Л.Печко та ін.), підкреслюються нові тенденції використання національно-культурного підходу в розробці педагогічних систем естетичного виховання (Н.Волошина, І.Зязюн, Л.Масол, Н.Миропольська, О.Семашко, Г.Шевченко, А.Щербо та ін.), розглядаються сучасні концепції естетичного виховання з позицій особистісно зорієнтованої освіти.

На підставі аналізу та узагальнення праць Б.Ананьєва, І.Беха, Л.Виготського, І.Кона, Г.Костюка, О.Леонтьєва, С.Максименка, К.Платонова, С.Рубінштейна, Б.Теплова, П.Якобсона та інших дослідників ми розглядаємо особистісно-естетичний розвиток як поетапну, якісну, постійно ускладнювану зміну естетичного ставлення до дійсності в процесі взаємодії інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, ціннісних компонентів естетичної свідомості (естетичне сприймання, естетичні потреби, інтереси, почуття, образне мислення, естетичні судження, естетичний ідеал, естетичний смак, творчі здібності) та елементів естетичної діяльності (естетичний аспект усіх видів діяльності, виконавча діяльність, творча діяльність) відповідно до психічних, вікових та індивідуальних особливостей.

Установлено, що одним із найефективніших засобів естетичного виховання особистості є мистецтво. Визначаючи його поліфункціональність, науковці виділяють гносеологічні, аксіологічні, пропагандистські, гедоністичні, сугестивні, просвітні, евристичні, естетичні, комунікативні та інші аспекти мистецтва (В.Асмус, Р.Арнхейм, В.Бутенко, В.Ванслов, І.Гончаров, М.Каган, Є.Квятковський, Л.Масол, Б.Мейлах, М.Овсянніков, С.Раппопорт, В.Розумний, В.Скатерщиков, Ю.Фохт-Бабушкін, Г.Шевченко, Б.Юсов та ін.).

У дослідженні розглянуто психолого-педагогічні основи проблеми естетичного виховання й розвитку особистісно-естетичних якостей дітей різних вікових груп засобами окремого виду мистецтва в українській сучасній педагогічній науці: у галузі музики (І.Барвінок, Н.Батюк, О.Борисова, Н.Георгян, О.Грисюк, А.Король, О.Крюкова, Н.Могилевська, О.Олексюк, О.Ростовський, Н.Фоломєєва та ін.), літератури (Н.Волошина, С.Броннікова, Н.Миропольська, Л.Овдійчук, Л.Руденко, І.Фелющенко та ін.), образотворчого мистецтва (Є.Антонович, Е.Бєлкіна, С.Коновець, В.Лихвар, О.Сташук та ін.); використання виховного потенціалу народного мистецтва як носія духовної спадщини українського народу, фольклорних традицій національної культури (Є.Антонович, Н.Ганнусенко, Л.Гуцан, Л.Єнтіс, Г.Мірошник, В.Мусієнко, О.Опалюк, Л.Паламарчук, О.Поліщук, М.Стельмахович, Н.Чернуха, О.Шарабуда та ін.); взаємодії різних видів мистецтва (Б.Андрієвський, Н.Аніщенко, Ю.Бєлічко, Л.Бзовська, Т.Голінська, О.Даниленко, С.Коновець, Л.Масол, Т.Недайнова, Л.Овдійчук, Т.Пеня, О.Чернова, Г.Шевченко та ін.).

Аналізуючи історичний генезис теорії корекційної педагогіки, ми встановили, що естетичне виховання на всіх етапах розвитку дефектологічної науки і практики виступало невід’ємним складником змісту виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку. При цьому в якості результатів естетичного виховання постають особистісні новоутворення, які сприяють соціальній адаптації і пов’язані з усвідомленням та зміною системи світогляду, ціннісних відношень тощо (О.Дьячков, М.Земцова, Ю.Кулагін, М.Ярмаченко та ін.).

З’ясовано також, що на сучасному етапі реформування спеціальної освіти суттєво збільшилась питома вага питань зв’язку естетичного виховання і особистісно-естетичного розвитку різних за нозологією категорій дітей з психофізичними вадами дошкільного та шкільного віку: у тифлопедагогіці – А.Акопова, В.Бельмер, І.Гудим, О.Гончарова, В.Зубкова, Л.Куненко, Є.Синьова, С.Федоренко, Е.Ютріна, І.Яковлева та ін.; у сурдопедагогіці – М.Нікітіна, Е.Пущин, Ю.Труханова, Л.Янько та ін.; у олігофренопедагогіці – Т.Гудіна, Т.Добровольська, Л.Ісаєва, А.Карачов, В.Колягина, Л.Коміссарова, І.Кузава, І.Левченко, Н.Лугових, Л.Мандрикіна, О.Медведєва, С.Смирнова, О.Тишина та ін.; у логопедії – Н.Гончарова, Г.Гуменська, Т.Кондрашова, Г.Кузнєцова, Ю.Мікляєва та ін.

У дисертації узагальнено результати зарубіжних досліджень, які виявили, що технологія «виховання мистецтвом» виступає особливим засобом створення умов для повноцінного життя в суспільстві людей із психофізичними відхиленнями, стабілізації їхнього психічного й фізичного стану, уникнення соціальних, психологічних, сімейних стресів, допомагає гармонізації особистості (К.Блум, Б.Гессер, Д.Готтендор, С.Дженнінгс, М.Еріксон, В.Келер, А.Маслоу, Р.Мей, X.Паун, Ф.Перлз, А.Понтвік, В.Райх, К.Роббінс, В.Россі, К.Роджерс, Г.Салліван, К.Швабе, Т.Шефф, П.Шильдер, С.Шмайс, Д.Шомунд, К.Юнг та ін.). Розвиток художньо-естетичних навичок і умінь відповідно до теорії «психотерапії через мистецтво» (арттерапії) розглядається не як шлях до усе більш адекватного й образного відображення реальної дійсності, а як отримання достатніх засобів самовираження (self-expressіon).

Провідна спрямованість зарубіжних арттерапевтичних програм для людей з особливими потребами (наприклад, загальнонаціональної програми «Мистецтво для інвалідів», США) полягає у визнанні за кожною особистістю, незалежно від вад її розвитку, права займатися мистецько-виконавчою та творчою діяльністю, формуванні в неї почуття повноцінного життя, стимулюванні бажання спілкуватися з навколишнім світом, сприймати та творити красу навколо себе.

Аналіз проблем естетичного виховання дітей з обмеженими розумовими можливостями за кордоном показує, що цим питанням приділяється значна увага, яка зумовлюється специфікою художньо-естетичних впливів, можливостями мистецтва гармонізувати особистість розумово відсталої дитини через розширення комунікативних зв’язків із зовнішнім середовищем, формувати відчуття власної гідності й доцільності докладених зусиль, розвивати здатність самовираження й самопізнання (У.Анжерхейфер, А.Бассі, Г.Гельніц, А.Ріордан, А.Ругіу, Дж.Сілк, Г.Шульц-Вульф та ін.). В останні роки науковці приділяють значну увагу музично-хореографічній, театралізованій діяльності, різним видам драматизації, імпровізації, інсценуванню тощо.

Водночас проблеми естетичного виховання дітей із вадами інтелектуального розвитку не знайшли ще належного вирішення в спеціальній науковій літературі й потребують подальшого вивчення, дидактичного та методичного забезпечення відповідними науковими розробками та практичними рекомендаціями.

У другому розділі «Теоретичні основи та практика естетичного виховання учнів допоміжної школи» охарактеризовано сутність корекційних функцій естетичного виховання учнів з обмеженими розумовими можливостями; викладено результати аналізу та узагальнення наукових досліджень особливостей їхнього психічного розвитку, що потребують корекційних впливів у процесі естетичного виховання; розкрито питання естетичного виховання учнів у теорії олігофренопедагогіки; проаналізовано сучасний стан роботи з естетичного виховання в практиці допоміжної школи.

У ході дослідження встановлено, що значний потенціал естетичного виховання як складника системи спеціальної освіти учнів, які потребують корекції розумового розвитку, наразі не став поштовхом до його продуктивного функціонування, що значною мірою стримується відсутністю цілісного уявлення про корекційні можливості естетичного виховання в умовах допоміжної школи. З’ясовано, що корекція як сукупність педагогічних засобів, спрямованих на зменшення недоліків розвитку, покращення адаптації й соціалізації дитини з вадами інтелектуального розвитку, є одним з основних завдань допоміжної школи. Саме від якості корекційних впливів у системі навчально-виховної роботи допоміжної школи залежить успішність розвитку компенсаторних процесів, подальший розвиток дитини як цілісної особистості (В.Бондар, Г.Дульнєв, І.Єременко, В.Синьов, С.Миронова, О.Хохліна та ін.).

Визначаючи сутність естетичного виховання в допоміжній школі виходимо із розуміння його як корекційно-розвиткового процесу. При цьому корекційні функції естетичного виховання розглядаємо як педагогічно доцільну організацію процесу особистісно-естетичного розвитку на основі збагачення почуттєвої сфери, корекції і спеціальної спрямованості інтелектуальної діяльності, підвищення свідомості засвоєння художньо-естетичної інформації, мотиваційних та оцінних суджень, активізації пізнавальних процесів (відчуття, сприймання, уваги, мислення, пам’яті, уяви), інтелектуалізації практично-естетичної діяльності, посилення її самостійності та проявів елементів творчості. За такого підходу акцент зроблено на складній взаємодії інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, ціннісних компонентів естетичної свідомості та елементів естетичної діяльності, яка спричиняє цілісний корекційно-компенсаторний вплив на особистісно-естетичний розвиток школярів.

У дисертації узагальнено результати досліджень особливостей окремих психічних процесів учнів з обмеженими розумовими можливостями, які потребують корекційних зусиль у процесі прийому, переробки та відтворення сигналів естетичної інформації.

Так, у ході аналізу доробків І.Бгажнокової, І.Бєлякової, А.Виноградової, Т.Власової, К.Лебединської, В.Лубовського, С.Ляпідевського, Ф.Мусукаєвої, В.Нодельмана, М.Певзнер, В.Петрової, І.Соловйова, О.Шаповалової та інших науковців, присвячених особливостям почуттєвої сфери учнів із вадами інтелектуального розвитку, встановлено, що в школярів значно легше формуються найпростіші емоційні переживання, ніж вищі, свідомо регульовані духовні почуття, зокрема естетичні.

Опрацювання матеріалів досліджень особливостей пізнавальної сфери учнів допоміжної школи (Б.Брьозе, В.Гулак, І.Єременко, Л.Занков, Р.Каффеманас, В.Лубовський, Ю.Матасов, Г.Мерсіянова, М.Певзнер, В.Петрова, В.Синьов, І.Соловйов, Н.Стадненко, В.Турчинська, О.Хохліна, Ж.Шиф та ін.) засвідчило наявність у них зниження темпу і якості прийому та переробки отриманої пізнавальної інформації, недорозвинення аналізу й синтезу сприйнятих предметів, порушення при цьому усвідомлення та самоконтролю розумових дій, конкретний характер суджень тощо. Деякі аспекти особливостей розумової діяльності в процесі сприймання мистецьких творів розглядалися в дослідженнях А.Айдарбекової, З.Апацької, Н.Борякової, І.Будницької, Л.Вавіної, В.Василевської, Т.Головіної, К.Гордієнко, І.Грошенкова, Г.Гусєвої, О.Євлахової, І.Євтушенка, С.Калантарової, О.Коломійцевої, І.Краснянської, С.Міловської, Т.Нестерової, В.Петрової, Т.Процко, І.Соловйова, Н.Стадненко, В.Сумарокової, Н.Тарасенко, М.Феофанова та ін. Найважливішого значення набувають висновки науковців про наявність позитивної вікової динаміки розвитку та вдосконалення мисленнєвих процесів аналізу, абстракції, узагальнення тощо.

Установлено, що учням допоміжної школи, особливо в молодших класах, властиві порушення цілеспрямованості та усвідомленості практичної діяльності, її низька якість, відсутність самостійності та спроможності використовувати минулий досвід, проявляти уяву, фантазію, малорозвинена допитливість, короткочасність і виснажуваність прагнень, обмеженість і швидка змінюваність мотивів (Є.Білевич, В.Бондар, І.Грошенков, Г.Дульнєв, Н.Королько, Г.Мерсіянова, С.Мирський, Б.Пінський, К.Турчинська, О.Хохліна, К.Щербакова та ін.), з’ясовано взаємообумовленість та взаємозв’язок емоційної сфери й різних аспектів пізнавальної і практичної діяльності учнів (Л.Виготський, Г.Дульнєв, Л.Занков, І.Єременко, С.Миронова, В.Синьов та ін.).

Аналізуючи досліджувану проблему в історичному аспекті, ми з’ясували, що вже в період зародження системи освіти розумово відсталих дітей естетичне виховання розглядалося дослідниками як засіб розвитку й корекції психічних порушень (Д.Азбукін, А.Біне, Р.Вайс, А.Владимирський, К.Грачова, А.Грибоєдов, І.Гюггенбюль, Ж.Демор, В.Кащенко, М.Котельников, І.Маляревський, Б.Меннель, М.Монтессорі, Л.Оршанський, Г.Поль-Бонкур, М.Постовська, Г.Россолімо, Е.Сеген, І.Сікорський, Г.Трошин, Ж.Філіп, А.Фукс, М.Чехов та ін.). Проте в системі корекційної роботи, що склалася наприкінці ХІХ – початку ХХ століття і ґрунтувалася на принципах сенсомоторної культури, виявляється помітна тенденція до ізольованого тренування окремих психічних процесів.

Визначено, що зміни в трактуванні ролі естетичного виховання відбулися з появою доробків Л.Виготського та його послідовників (Т.Власової, М.Гнєзділова, О.Граборова, Г.Дульнєва, І.Єременка, Л.Занкова, О.Лурія, М.Певзнер, В.Петрової, Б.Пінського, І.Соловйова, С.Рубінштейн, Ж.Шиф та ін.), які призвели до докорінного перегляду поглядів на сутність, принципи й засоби корекції «культурного розвитку» (за Л.Виготським) розумово відсталих дітей. Ураховуючи конкретний характер їхнього мислення і те, що в їхньому естетичному розвиткові чуттєвий елемент переважає над розумовим, науковці вказують на необхідність створення спеціальних педагогічних умов використання форм художньо-естетичного відображення дійсності у корекційно-виховному процесі допоміжної школи.

Окремі педагогічні аспекти формування й корекції в учнів із вадами інтелектуального розвитку розуміння та вміння посильно репродукувати художньо-естетичні цінності висвітлено в працях Т.Головіної, І.Грошенкова, К.Грузінової, С.Калантарової, Е.Кярнера, Я.Пікузі, Г.Плешканівської, О.Шилової, К.Щербакової та ін. (на матеріалі образотворчого мистецтва); А.Аксьонової, Н.Барської, Н.Бебешиної, Л.Вавіної, М.Гнєзділова, К.Гордієнко, К.Єрмілової, С.Комської, Р.Луцкіної, В.Петрової, В.Побрейн, З.Смірнової, Н.Тарасенко, Т.Ульянової та ін. (на матеріалі художньої літератури та усної народної творчості); А.Айдарбекової, Л.Баряєвої, С.Бедретдінової, О.Гаврілушкіної, Н.Гродзенської, О.Заріна, В.Лазаревої, С.Міловської, О.Соболева, Н.Соколової та ін. (на матеріалі музичного мистецтва). Автори свідчать про необхідність спеціально спрямованого педагогічного керівництва розвитком естетичного ставлення розумово відсталих учнів до художньо-естетичних явищ.

Незважаючи на певні наукові доробки в контексті досліджуваної проблеми, зазначимо, що на початку 90-х рр. естетичне виховання хоча й розглядалося як невід’ємна частина корекційно-виховного процесу допоміжної школи, сама його структура певною мірою складалася неконтрольовано чи впроваджувалася без конкретно обґрунтованих теоретико-методичних положень. Загалом, освіта дітей з обмеженими розумовими можливостями стала вкрай раціоналізована й вербалізована, у ній домінувало засвоєння та закріплення знань, умінь і навичок з основ наук і відтіснялося на другий план завдання цілеспрямованого формування життєвої компетенції, особистісного розвитку, подолання соціальної і культурної депривації, а досягнення такої дитини в галузі розвитку пізнавальної діяльності й контекстного мовлення стали усвідомлюватися в цей період у якості головного ціннісного орієнтира.

З'ясовано, що на сучасному етапі реформування освіти дітей із вадами інтелектуального розвитку науковці наголошують на необхідності переосмислення корекційного потенціалу естетичного виховання в допоміжній школі та максимального використання функціональних резервів навчальних дисциплін і позакласних заходів художньо-естетичного напрямку з метою корекції відхилень у розвитку, формування особистісно-ціннісних орієнтацій тощо (А.Висоцька, М.Кот, Н.Кравець, В.Липа, В.Синьов та ін.).

У результаті аналізу стану роботи з естетичного виховання в сучасній допоміжній школі виявлено, що в змісті та побудові освітніх галузей Держстандарту спеціальної освіти, навчальних програм із різних дисциплін, планів навчально-виховної роботи недостатньо враховано положення єдності емоційно-образного й усвідомленого пізнання дійсності, збагачення в учнів почуттєвої сфери, розвитку естетичного сприймання, адекватного особистісно-оцінного ставлення до художньо-естетичних явищ дійсності, формування потреби в художньо-творчій самореалізації тощо.

Аналіз роботи з естетичного виховання в процесі опанування навчальних дисциплін у допоміжній школі позначив дві взаємообумовлені проблеми. Перша – проблема ефективної реалізації корекційних функцій естетичного виховання як на уроках художньо-естетичного циклу (образотворчого мистецтва, музики, читання), так і на уроках історії, географії, природознавства, соціально-побутового орієнтування тощо. І друга проблема – відпрацювання самого механізму реалізації цих функцій, за допомогою якого в учнів формується й розвивається здатність бачити, відчувати, розуміти, оцінювати й посильно створювати естетичні цінності.

У дисертації докладно розглянуто корекційно-виховний потенціал основних напрямків позакласної роботи з естетичного виховання, характерних для сучасних допоміжних шкіл-інтернатів. Серед них виокремлено такі: 1) систематичні масові заходи; 2) дитяча художня самодіяльність; участь у шкільних та позашкільних заходах (шкільні, районні, місцеві, обласні огляди художньої самодіяльності); 3) екскурсії до художнього музею, пам’ятників культури рідного краю; 4) відвідування театральних, циркових вистав тощо; 5) організація учнівських індивідуальних та колективних виставок (образотворче, ужиткове мистецтво), конкурсів (на кращого читця-декламатора, художника, фітодизайнера тощо); 6) тематичні тижні, вечори, вікторини, конференції, ігри-подорожі; 7) бесіди про мистецтво; 8) гурткова робота за напрямками: образотворче мистецтво; мистецтво танцю; мистецтво слова; музичне мистецтво; театральне мистецтво; декоративно-ужиткове мистецтво тощо; 9) зустрічі з представниками художньо-творчих професій, творчими місцевими колективами; 10) зустрічі та співпраця з учнями художніх, музичних шкіл, учасниками місцевих учнівських театральних студій тощо; 11) організація шкільного музею українського народного мистецтва; 12) оформлення шкільного інтер’єру.

Отже, у допоміжних школах України, досвід яких ми вивчали, організація естетичного виховання на уроках та у позакласній роботі має різноманітний характер. Проте в більшості шкіл простежується ізольованість, відсутність послідовності та системності засвоєння художньо-тематичного матеріалу, недостатньо чіткі визначення корекційно-розвиткових завдань та врахування вікових особливостей учнів, характерне переважне вживання різних способів педагогічного впливу, які передбачають лише пасивну участь більшості школярів у відповідній роботі. Недостатня теоретична та методична підготовка педагогів до її проведення потребує суттєвого вдосконалення як з боку розвитку ціннісних естетичних орієнтацій самих дефектологів, так і з боку підвищення їхньої професійної готовності до розвитку особистісно-естетичних якостей у дітей із вадами розумового розвитку.

Установлено, що питання ефективної реалізації корекційних функцій естетичного виховання на уроках і позакласних заходах у допоміжній школі пов’язані з розв’язанням взаємообумовлених протиріч між:

- потребою наукового визначення критеріїв особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів як умовою об’єктивної оцінки результатів корекційно-виховних впливів і відсутністю таких критеріїв у практиці;

- важливістю забезпечення взаємодії процесів пізнання (сприймання – аналіз – оцінка) художньо-естетичних цінностей та їх відтворення (практична діяльність) в особистісному становленні учнів і відсутністю викладання дисциплін художньо-естетичного циклу (окрім уроків літературного читання) у 7 – 9-х класах допоміжної школи;

- необхідністю емоційно-образного пізнання сигналів художньо-естетичної інформації і перевагою логіко-раціональної форми подачі тематичного матеріалу на уроках та в позакласних заходах;

- недостатнім застосуванням тематичної інтеграції (взаємодії) різних видів мистецтва, міжпредметних зв’язків тощо;

- корекційно-компенсаторними можливостями естетичних впливів у особистісно-естетичному розвитку розумово відсталого школяра та рівнем відповідної професійної готовності олігофренопедагогів до їх реалізації, відсутністю науково-методичної літератури з багатьох питань досліджуваної проблеми.

У третьому розділі «Експериментальне дослідження особливостей особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями» розроблено основні критерії та показники особистісно-естетичного розвитку учнів, визначено методику і процедуру констатувального етапу дослідження, проаналізовано й узагальнено одержані емпіричні матеріали.

Відповідно до положень філософської науки, загальної та спеціальної педагогіки і психології про єдність сфери знань, почуттів і практичної діяльності в дослідженні репрезентовано 4 групи критеріїв діагностики рівнів особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями (рис.1):

1) потребово-мотиваційну;

2) когнітивну;

3) почуттєво-аксіологічну;

4) дієво-практичну.