ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СЛАБОЗОРИХ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА :

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної наукової проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання; охарактеризовано теоретико-методологічні основи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість; визначено комплекс методів дослідно-експериментальної роботи; наведено дані щодо апробації здобутих результатів та впровадження їх у практику.

У першому розділі – “Соціальна активність слабозорих молодших школярів як психолого-педагогічна проблема” – проаналізовано стан досліджуваної проблеми у філософській, загальній, спеціальній і музичній психолого-педагогічній та науково-методичній літературі, з’ясовано її актуальність у тифлопедагогіці та тифлопсихології; уточнено сутність поняття “соціальна активність” СМШ в контексті формування її засобами музичного мистецтва; визначено та охарактеризовано стимулюючі функції музичного мистецтва для соціальної інтеграції дітей з порушеннями зору.

Теоретичний аналіз філософської та загальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження (К. Абульханова-Славська, Н. Голубєв, П. Загороднюк, О. Киричук, О. Кононко, Т. Лапіна, Т. Мальковська, В. Мудрик, Ю. Осичнюк, В. Петрушенко, В. Шинкарук, Г. Щукіна та ін.) дав підстави для висновку про те, що поняття “соціальна активність” у різних наукових галузях розглядається як стан суб’єкта, якість суб’єкта (його ставлення до діяльності), що виявляється у процесі взаємодії суб’єкта із середовищем та визначається мірою вираження соціальної дієздатності людини, яка відповідно, характеризується цілеспрямованістю, енергійністю, посиленою дійовістю, творчим (продуктивним) чи нетворчим (репродуктивним) процесом, у різних видах життєдіяльності (пізнанні, предметно-практичній діяльності, грі, спілкуванні, саморегуляції тощо).

Основоположним для нашого дослідження є визначення соціальної активності особистості (С. Тарасюк), що передбачає наявність трьох блоків.

Перший блок – стійкі внутрішньо-особистісні детермінанти, що характеризують людину як суспільну істоту, забезпечуючи її самоцінність як індивідуальності. Ці детермінанти формуються у процесі розвитку, виховання та активної взаємодії людини з навколишнім світом і поділяються на: конструктивні (почуття симпатії до однолітка, емпатії, товариськості, дружби; співпереживання, турбота, допомога та ін.), які потрібно стимулювати; деструктивні (тривожність, імпульсивність, агресивність, замкнутість, невпевненість та ін.), які потрібно гальмувати.

В якості другого блоку структури соціальної активності дитини виступає процес діяльності: інтенсивність тих змін, які дитина вносить у навчально-виховний процес та різноманітність сполучення елементів діяльності та спілкування, праці та пізнання, що надають соціальній діяльності індивідуально неповторний характер.

Третій блок – умови й фактори соціальної ситуації, в якій діє індивід: умови родинного середовища; інтенсивність залучення до колективних форм організації діяльності (художньо-ігрової, предметно-перетворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної, суспільно-корисної); особливості взаємодії “вчитель – учень”, що забезпечує ситуацію продуктивної спільної діяльності, під час якої виникають найтісніші мотиваційні контакти.

Ця психолого-педагогічна концепція склала методологічну основу нашого дослідження в центрі якого – слабозора дитина молодшого шкільного віку як соціальний суб’єкт, але з певними особистісними та соціально-комунікативними проблемами.

Узагальнюючи різні тлумачення поняття “соціальна активність” та розкриваючи його психолого-педагогічну сутність, ми розглядаємо соціальну активність в контексті її формування засобами музичного мистецтва як соціально важливу інтегральну властивість особистості, яка культурно розвивається та активно реалізується у процесі комунікації з музичним мистецтвом.

Дослідження в галузі тифлопсихології та тифлопедагогіки свідчать, що у дітей з глибокими або частковими порушеннями зору навчально-пізнавальна діяльність характеризується певною своєрідністю. Спостерігається уповільнений темп засвоєння знань, що зумовлює їх фрагментарність, а відтак – обмеженість досвіду щодо змісту й обсягу матеріалу та накопичення неповних безпосередніх вражень про предмети та явища навколишньої дійсності (Л. Вавіна, М. Земцова, Л. Солнцева, І. Моргуліс, С. Покутнєва, Т. Свиридюк та ін.). Діти відчувають труднощі у сфері міжособистісного спілкування, що зумовлює низку відхилень у формуванні особистості: відсутність або різку обмеженість зовнішнього прояву внутрішніх емоційних станів; зміни в динаміці потреб (недорозвиток перцептивних потреб), пов’язані зі складністю їх задоволення; звуження кола інтересів, що обумовлюється обмеженням у сфері чуттєвого пізнання; зниження активності дитини, що позначається на розвитку усіх видів діяльності тощо (Г. Григорьєв, Л. Єгоров, В. Єрмаков, П. Залюбовський, В. Кобильченко, О. Літвак, Л. Плаксіна, Є. Синьова, Л. Солнцева та ін.).

Одним із ефективних засобів формування активної життєвої позиції дітей з порушеннями зору є естетичне виховання (В. Акімушкін, І. Моргуліс, Е. Ютріна та ін.), що збагачує їхні художньо-естетичні знання, розширює світогляд, формує емоційну сприйнятливість, розвиває образне мислення, творчу уяву, дає змогу отримувати чуттєво-естетичну насолоду. Естетичне виховання об’єднує загальноестетичні та корекційні цілі, спрямовані на розв’язання комплексу завдань: розвиток і збагачення естетичних уявлень за допомогою взаємодії з різними видами мистецтва, суспільних і міжособистісних взаємостосунків; формування художньо-естетичних і творчих здібностей, що сприяють подоланню негативних наслідків порушень зору в емоційній сфері, успішній соціально-психологічній реабілітації та відіграють важливу роль у розвитку полісенсорного сприймання.

Естетичне виховання допомагає дітям з порушеннями зору в різний спосіб взаємодіяти з навколишнім світом, збагачуючи при цьому внутрішній духовний світ, розвиваючи творчі здібності та соціальні якості активної особистості. Найважливіший засіб естетичного виховання для СМШ є музичне мистецтво (О. Гребньов, З. Колеснікова, Л. Куненко, Е. Печерська, Е. Ютріна та ін.), оскільки основним рецептором інформаційного сприймання виступає слух, а порушення зору може бути певною мірою компенсоване. Заняття музикою мають велике компенсаторне значення для дітей цієї категорії, бо межі між сприйманням зрячими і незрячими практично відсутні, а процес компенсації (у незрячих) найбільш імовірний що, відповідно, дає їм змогу почуватися повноцінними членами суспільства (А. Попов, В. Кулаков).

Вокально-хоровий спів більшою мірою, аніж інші види музичної діяльності, акумулює соціальні функції музичного мистецтва, оскільки передбачається групове залучення дітей до колективного ансамблевого виконавства, у процесі якого відбувається їх єднання через співтворчу активність у соціально значущий для формування особистості продукт виховання (Б. Асафєв, І. Зеленецька, Б. Ліхачов, Д. Огороднов, О. Раввінов, Г. Стулова та ін.). В умовах гурткової роботи у школах-інтернатах для дітей з порушеннями зору вокально-хорова діяльність є найефективною для формування соціальної активності особистості, що дає змогу дитині виявити музичні здібності та сформувати соціально активні якості особистості, які допоможуть їй підвищити особистісний статус і досягти соціокультурного рівня, який відповідатиме сучасним вимогам гармонійно розвинутої особистості, задовольнятиме її естетичні потреби.

У музичній тифлологічній літературі (Ю. Гохфельд, О. Гребньов, М. Деркач, Ю. Картава, З. Колеснікова, В. Кулаков, Л. Куненко, Е. Печерська, А. Попов, Е. Ютріна та ін.) увага зосереджується на особливостях різних видів музичної діяльності (вокальної, інструментальної, музично-ритмічної тощо), розвитку у дітей з різним ступенем зорових порушень музичних здібностей, виконавських умінь і навичок, що забезпечують пізнання навколишнього світу через музичні образи, розвивають образне мислення, творчу уяву, позитивні емоції, виховують любов до музичного мистецтва. Відтак, ми розглядаємо розвиток загальномузичних здібностей і накопичення вокально-хорових знань, умінь і навичок у процесі гурткових музичних занять та самореалізацію й презентацію своїх творчих здобутків під час концертних виступів як важливі стимулюючі засоби формування соціальної активності СМШ у позаурочний час.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження виявив низку невирішених питань, щодо формування соціальної активності СМШ засобами музичного мистецтва з урахуванням психофізичних можливостей їхнього сприймання візуально-вербальної та музично-звукової інформації. Тому, ми передбачаємо, що враховуючи психофізичні особливості СМШ та позитивний вплив музичного мистецтва можливо стимулювати соціальну активність цієї категорії дітей, залучаючи їх до різних видів музичної діяльності, з подальшою презентацією їхніх здобутків через музично-виконавські види діяльності під час концертних виступів.

У другому розділі – “Стан формування соціальної активності слабозорих молодших школярів” – аналізується практика виховної роботи у шкільних гуртках художньо-естетичного спрямування в контексті формування соціальної активності СМШ; характеризуються компоненти та показники соціальної активності, які стали основою для визначення критеріїв та рівнів її сформованості; описується методика констатувального етапу дослідження та аналізуються результати експерименту щодо визначення вихідного рівня сформованості соціальної активності молодших школярів з порушеннями зору.

Аби проаналізувати діяльність вокально-хорових гуртків у позаурочний час, було вивчено шкільну документацію та навчальні програми для загальноосвітніх шкіл і спеціальних шкіл-інтернатів для дітей сліпих і зі зниженим зором молодшого шкільного віку з дисципліни “Музичне мистецтво”; практику організації позаурочних занять і заходів та особливості роботи керівників вокально-хорових гуртків.

Результати аналізу засвідчили, що у змісті навчальних програм з музики лише окреслюються проблеми соціальної інтеграції молодших школярів, підтверджується значення колективних форм виховання для формування соціальних якостей особистості, але не виокремлюються особливості корекційно-розвивального та стимулюючого потенціалу музичного мистецтва.

Вивчення практики організації музичних занять і заходів у позаурочний час та особливості діяльності керівників вокально-хорових гуртків дало змогу виявити низку недоліків, зокрема: недостатнє усвідомлення значення музичного мистецтва для загальнокультурного розвитку особистості (в тому числі дітей з порушеннями зору) та його соціальних функцій, які стимулюють потребу самореалізації в колективних видах музичної діяльності; відсутність заходів для розвитку сенсорно-емоційної сфери та комунікативних якостей соціально активної особистості, що сприяє поступовій соціальній інтеграції СМШ у суспільство; низький рівень володіння керівниками гуртків спеціальними знаннями та навичками вокально-хорової роботи з колективом дітей, які мають порушення зору.

Організація позаурочної музичної діяльності, як підтвердило дослідження, має багато недоліків і потребує визначення компонентів, показників і рівнів сформованості соціальної активності, розробки та впровадження інноваційних технологій для її розвитку.

У процесі дослідження було з’ясовано, що соціальна активність СМШ є синтетично-динамічним утворенням, що складається з певних компонентів та, відповідно, визначається низькою показників.

Так, емоційно-вольовий компонент наскрізно пронизує всі компоненти емоційно забарвлюючи кожен з них. Він визначається наявністю таких показників: емоційно-естетичне та адекватне сприймання музичної літератури; ансамблеве художньо-емоційне відтворення музичних творів; ініціативність під час презентації колективних здобутків на мистецьких заходах.

Мотиваційно-орієнтаційний компонент – відіграє стимулюючу роль у формуванні мотивації та естетичних потреб під час опанування різних видів музичної діяльності. Він визначається наявністю таких показників: мотивація та інтерес до занять музичним мистецтвом; потреба у самореалізації в колективних видах музичної діяльності; дійова участь у різних видах музичної діяльності (активність, пасивність, прояв байдужості).

Музично-діяльнісний компонент забезпечує виконавський рівень і розвиток музично-естетичних здібностей. Він визначається наявністю таких показників: розвиненість музично-естетичних здібностей; мистецько-виконавський досвід (кількісний, якісний); вміння використовувати інші види мистецтва (літературне, образотворче, хореографічне, театральне) за заданою темою на комплексних музично-естетичних заняттях-заходах.

Креативно-виконавський компонент сприяє творчому підходу до різних видів мистецької діяльності під час колективної творчості у процесі ансамблевої комунікації. Він визначається наявністю таких показників: розвиненість творчої уяви та художньо-образного мислення; активна самореалізація у музично-творчій діяльності; навички колективної творчості у процесі ансамблевої комунікації.

Соціально-комунікативний компонент забезпечує результативність різних видів комунікації, зумовлюючи високу соціальну активність особистості. Він визначається наявністю таких показників: толерантна поведінка у процесі музичного навчання, спілкування і творча взаємодія з однолітками та дорослими; розвиненість соціальних якостей особистості (співпереживання, вболівання, відповідальність за результат колективного виконавства); активна участь в концертній діяльності.

Рівні сформованості соціальної активності СМШ визначалися під час констатувального експерименту, в якому брали участь 96 учнів. Так, були розроблені діагностично-методичні блоки з урахуванням усіх показників кожного з компонентів соціальної активності. Кожний блок містив кілька методик, які оцінювалися за допомогою спеціально розроблених критеріїв (ступінь спрямованості мотивації та потреби у самореалізації в різних видах музичної діяльності; міра оволодіння виконавськими вміннями і навичками під час опанування різних видів мистецтва; ступінь сформованості адекватного сприймання та емоційного реагування на твори музичного мистецтва; ступінь сформованості вміння презентувати себе через різні види музично-творчої діяльності; ступінь сформованості різних видів комунікації). Це дало змогу визначити чотири рівні соціальної активності СМШ: високий, достатній, середній, початковий.

Внаслідок констатувальної діагностики було встановлено вихідні рівні сформованості соціальної активності СМШ, які склали наступні відсоткові співвідношення: високий рівень соціальної активності мали 12 % слабозорих молодших школярів; достатній рівень – 17 %; середній рівень – 38 %; початковий рівень – 33 %.

Отримані діагностичні дані свідчать про недостатній рівень сформованості соціальної активності СМШ, а відтак – про недосконалу організацію позаурочної роботи музичних гуртків щодо формування життєво важливих соціально активних якостей особистості. Це, відповідно, зумовлює необхідність модернізації змісту роботи вокально-хорових гуртків як найбільш масових та доступних для дітей з порушеннями зору.

У третьому розділі – “Дослідно-експериментальна робота з формування соціальної активності слабозорих молодших школярів засобами музичного мистецтва” – представлено авторську модель формування соціальної активності СМШ засобами музичного мистецтва та комплекс спеціальних позаурочних музично-естетичних корекційно-розвивальних занять-заходів інтегрованого типу; методику поетапного формування соціальної активності особистості СМШ; компаративний аналіз результатів експериментальної роботи констатувального та формувального зрізів.

Враховуючи психофізичні особливості СМШ, соціальні функції музичного мистецтва та результати констатувального етапу дослідження, було розроблено модель формування соціальної активності СМШ засобами музичного мистецтва (рис. 1), яка складається з наступних взаємопов’язаних між собою структурних елементів: принципів, завдань, змісту, методів, компонентів, форм і видів діяльності, етапів формування соціальної активності СМШ засобами музичного мистецтва та його кінцевого результату.

Музично-інтеграційний зміст моделі визначається використанням синтезу різних видів мистецтва (музичного, літературного, образотворчого, хореографічного, театрального) під час позаурочних занять-заходів де музичне мистецтво відіграє провідну та інтегративно-об’єднуючу роль. Комплексний підхід до проведення музично-естетичних занять-заходів передбачає послідовну взаємодію різних видів діяльності (спів, слухання музики, музична грамота, музично-ритмічні рухи під музику, музикотерапія (психосоматична релаксація та пластична імпровізація), корекційно-комунікативні ігри, елементи з літературного, образотворчого, хореографічного, театрального мистецтва). Це сприяє ефективнішому засвоєнню музично-навчального матеріалу, продуктивній музичній діяльності та формуванню соціальної активності СМШ засобами музичного мистецтва в позаурочний час.