Замовити дисертацію РОЗВИТОК ФУНКЦІОНАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ РУК У ДІТЕЙ 5-10 РОКІВ ЗІ СПАСТИЧНИМИ ФОРМАМИ ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛІЧУ :

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційної роботи, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість, подано дані щодо апробації й упровадження основних положень дисертації.

У першому розділі «Стан теоретичної і практичної розробленості проблеми розвитку рухових функцій верхніх кінцівок у дітей із церебральним паралічем» висвітлено науково-методичні аспекти формування рухових функцій у дітей із церебральним паралічем, уточнено сутність поняття «функціональні можливості рук», розкрито специфіку рухових порушень функцій верхніх кінцівок при спастичних формах церебрального паралічу, проаналізовано практичний досвід корекції рухових порушень та особливості формування рухових функцій рук у дітей із церебральним паралічем у спеціальних навчальних і реабілітаційних закладах.

З’ясовано, що ефективність спеціально організованого навчання дітей 5-10 років детерміновано сенситивністю цих вікових періодів до цілеспрямованого сенсомоторного вправляння (Л. Любомирський) і пластичністю центральної нервової системи, що забезпечують потенційну можливість відновлення рухових функцій у дітей із церебральним паралічем (Л. Бадалян, Г. Бєлова, В. Козявкін, В. Мартинюк, Т. Шамарін). Натомість сформованість патологічних установок і динамічних стереотипів обумовлюють певні труднощі в розвитку цих функцій у дітей 5-10 років із церебральним паралічем (І. Левченко, К. Семенова, О. Приходько).

Визначено роль базальних факторів психомоторного розвитку дитини у формуванні рухових функцій, а саме: модально-специфічних, кінестетичного, кінетичного, просторового, енергетичного і вербально-ритмічного забезпечення (П. Анохін, М. Бернштейн, Л. Виготський, М. Кольцова, А. Лурія, В. Тарасун та ін.).

Під поняттям «функціональні можливості рук» розуміємо рухові можливості рук, що реалізуються в різних видах практичної діяльності дитини та регламентуються рівнем розвитку маніпулятивної функції і дрібної моторики, визначальними показниками яких є рухові якості (здібності) та рухові навички (уміння).

Розвиток функціональних можливостей рук у дітей зі спастичними формами церебрального паралічу ускладнюється проявами синдрому рухових порушень, що характеризуються спастичністю м’язів, наявністю залишкових позотонічних рефлексів та патологічних синкінезій, обмеженням рухливості в суглобах верхніх кінцівок, зниженням м’язової сили (С. Бортфельд, В. Козявкін, О. Мастюкова, О. Рогачова, К. Семенова, J. Dunn, К. Bobath і В. Bobath, S. Hong та ін.). Важливу роль у патогенезі моторики рук відіграють дефіцитарність кінестетичного компонента рухового аналізатора, порушення зорово-моторної координації, праксису, стереогнозу, просторових уявлень (О. Архипова, Р. Бабенкова, Л. Бадалян, М. Іполитова, Є. Калижнюк, H. Levin та ін.). Особливості психічного розвитку дітей із церебральним паралічем зумовлюють слабкість вольових зусиль і мотиваційних спонукань до діяльності, недостатність уваги, низьку працездатність та швидку виснажливість, особистісну незрілість, що негативно позначається на навчанні їх рухових дій (Є. Калижнюк, І. Левченко, І. Мамайчук та ін.).

Отже, специфіка і варіативність порушень психофізичного розвитку при ДЦП вимагають системно-комплексного підходу до навчально-виховної, корекційно-розвивальної і лікувально-профілактичної роботи з означеною категорією дітей. Створення освітньо-реабілітаційного середовища, яке системно інтегрує в собі педагогічні, психологічні, лікувальні й соціальні аспекти, вітчизняні науковці визнають перспективним напрямом сучасної системи спеціальної освіти (А. Колупаєва, А. Шевцов, М. Шеремет та ін.).

Спеціальна освіта в Україні представлена системою диференційованого навчання, яке здійснюється в навчальних закладах і установах інноваційного типу. Серед останніх істотну частку становлять центри соціальної реабілітації, основним контингентом яких є діти з органічним ураженням нервової системи. Аналіз науково-методичної літератури і вивчення практичного досвіду діяльності центрів соціальної реабілітації виявив превалювання лікувальних та недостатню реалізацію педагогічних аспектів комплексної корекційно-реабілітаційної роботи з розвитку рухових функцій у дітей із церебральним паралічем. Оптимальне співвідношення лікувально-оздоровчих, психолого-педагогічних, соціальних аспектів розвитку й корекції рухової сфери у дітей із церебральним паралічем реалізується переважно в процесі фізичного виховання (С. Бортфельд, М. Єфименко, О. Мастюкова, Б. Сермєєв та ін.). Однак цілеспрямованим корекційним заняттям з розвитку функціональних можливостей рук і навчання дітей рухових дій у цій роботі не приділяють спеціальної уваги.

У другому розділі «Особливості функціональних можливостей рук у дітей 5-10 років зі спастичними формами церебрального паралічу» розкрито зміст, методику вивчення функціонального стану верхніх кінцівок та показників рухових можливостей означеної категорії дітей у їх здатності до навчання, подано результати констатувального етапу педагогічного експерименту. Здійснено аналіз навчально-методичного забезпечення і методики проведення корекційних занять з розвитку функціональних можливостей рук у дітей зі спастичними формами церебрального паралічу в центрах соціальної реабілітації.

Комплексна діагностична методика передбачала визначення в дітей 5-10 років зі спастичними формами церебрального паралічу рухливості в суглобах верхніх кінцівок, м’язової сили кистей і координаційних здібностей рук під час маніпуляцій з предметами, стану кінестетичної основи рухів рук і стереогнозу, стану кінетичної основи рухів рук і зорово-моторної координації, просторової організації рухів та конструктивного праксису, рівня сформованості навичок самообслуговування і графомоторних навичок.

Дослідження рухливості в суглобах верхніх кінцівок дітей зі спастичними формами церебрального паралічу на констатувальному етапі експерименту виявили зниження амплітуди переважно активних рухів. За середніми значеннями під час розгинання плеча активна рухливість становила 76,4% (33,5°) норми; під час згинання передпліччя пасивна рухливість становила 92% (125,2°) норми, активна рухливість – 81,7% (106,2°) норми; під час згинання кисті пасивна рухливість складала 85,4% (59,8°), активна рухливість – 69,7% (45,3°) норми; під час розгинання кисті пасивна рухливість становила 70,2% (52,7°), активна рухливість – 52% (36,4°) норми.

За результатами кистьової динамометрії середня м’язова сила згиначів пальців складала в дітей дошкільного віку зі спастичною диплегією і тетрапарезом 4,7±0,3 кг для правої руки і 4,1±0,3 кг для лівої, що нижче за норму відповідно на 42,7% і 48,1%. У дітей молодшого шкільного віку середні показники м’язової сили кисті становили 8,4±0,3 кг для правої і 8,1±0,4 кг для лівої рук, що нижче від нормативних показників відповідно на 33% і 29,6%.

Результати дослідження координаційних здібностей рук дозволили констатувати виражену дискоординацію рухів у 36% дітей, що характеризувалося дефектністю, а також неточністю, несвоєчасністю, неспівмірністю рухів, порушенням їх плавності і пластичності.

Узагальнені результати констатувального етапу експерименту засвідчили домінування низького рівня розвитку функціональних можливостей рук у дітей зі спастичними формами церебрального паралічу за більшістю показників. Дослідження кінестетичної основи рухів та функції стереогнозу виявили низький та нижчий за середній рівні їх розвитку в 44,8% дітей. Недостатність рухової пам’яті спостерігалась у 29,3% дітей дошкільного віку і 17,2% дітей молодшого шкільного віку. Результати дослідження динамічної основи рухів виявили якісні порушення тонких диференційованих рухів у всіх дітей зі спастичними формами церебрального паралічу. Низький та нижчий за середній рівні розвитку динамічної основи рухів і зорово-моторної координації показників виявлено в 51,7% дітей, слабку диференціацію просторових уявлень – у 27,6% дітей, правої і лівої рук – у 37,9% дітей. Виражена конструктивна апраксія спостерігалася у 8,6% дітей.

Низький та нижчий за середній рівень сформованості графомоторних навичок зафіксовано в 50% дітей, з них 37,9% становили діти дошкільного віку, переважно зі спастичною диплегією.

Спостереження за дітьми в режимних моментах під час вільної діяльності та в спеціально створених ситуаціях засвідчили, що 31% дітей потребують сторонньої допомоги під час приймання їжі; 63,7% – допомоги під час одягання і роздягання. У 43,1% дітей виявлено недостатній рівень володіння навичками особистої гігієни.

Отже, результати констатувального етапу експерименту засвідчили недостатню розвиненість основних якісних показників функціональних можливостей рук та значне відставання у формуванні життєво необхідних навичок у досліджуваного контингенту дітей. Найбільш високі показники функціональних можливостей рук продемонстрували діти з геміпаретичною формою церебрального паралічу легкого ступеня.

Наступним кроком констатувального етапу експерименту було визначення рівнів готовності дітей до навчання рухових дій за такими критеріями та показниками: рецептивно-репродуктивний, за яким виявлялися здатність діяти шляхом наслідування, за взірцем, за словесною інструкцією, здатність до вербального опосередкування власних рухових дій; функціонально-діяльнісний, за яким оцінювався стан маніпулятивної функції і дрібної моторики; репродуктивно-діяльнісний, за яким визначався рівень самостійності під час виконання завдань, сприйняття допомоги, здатність до правильного відтворення лінійної (серійної) послідовності рухів, здатність до засвоєння раціонального способу виконання дій; мотиваційно-діяльнісний, за яким оцінювався мотиваційний характер діяльності, працездатність, адекватність емоційно-поведінкових реакцій на заохочення, зауваження і труднощі. За результатами цього етапу експерименту було виявлено, що високий рівень готовності до навчання рухових дій зафіксовано в 5% дітей. Достатнього рівня досягли 27,5% дітей, середній рівень продемонстрували 40% дітей, і низький – 27,5% дітей.

На основі аналізу результатів констатувального етапу експерименту було виявлено, що труднощі в розвитку функціональних можливостей рук у дітей 5-10 років зі спастичними формами церебрального паралічу зумовлюються: незрілістю і відхиленнями їх мотиваційної та емоційно-вольової сфер; патологічними проявами синдрому рухових порушень і пов’язаних з ними дефіцитарностей різних компонентів рухового аналізатора; порушенням гностичних і праксичних функцій.

Виявлено, що в організації корекційних занять з розвитку функціональних можливостей рук у дітей із церебральним паралічем у центрах соціальної реабілітації дітей-інвалідів: недостатньо враховуються психофізичні особливості і можливості дітей; відсутні комплексні методики діагностування; не визначено змісту поетапного корекційно-навчального процесу розвитку функціональних можливостей рук; недостатня увага приділяється забезпеченню позитивної мотивації дітей до діяльності; не застосовуються спеціальні прийоми, спрямовані на корекцію патологічних проявів синдрому рухових порушень.

У третьому розділі «Організаційно-методичне забезпечення корекційних занять з розвитку функціональних можливостей рук у дітей 5-10 років зі спастичними формами церебрального паралічу» схарактеризовано дидактичну модель та описано методику навчання рухових дій дітей 5-10 років зі спастичними формами церебрального паралічу, розкрито структуру і корекційний зміст розробленої методики, подано результати формувального етапу педагогічного експерименту та їх аналіз.

З урахуванням теоретичних позицій дослідження, особливостей стану функціональних можливостей рук і визначених причин труднощів їх розвитку в дітей 5-10 років зі спастичними формами церебрального паралічу розроблено корекційний зміст і структуру методики, яка спиралася на інтегральне використання педагогічних, психологічних, соціальних і лікувальних методів корекції.

Мотиваційно-потребнісний блок становив підґрунтя реалізації корекційно-відновлювального і корекційно-розвивального блоків методики та був зорієнтований на розвиток емоційно-вольової сфери, корекцію відхилень в особистісній сфері, формування позитивної мотиваційної установки й стимуляції дітей до діяльності. Основним завданням цього блоку було забезпечення оптимальних умов для реалізації потенційних можливостей дітей, що передбачало: індивідуально-диференційований підхід до застосування методів і засобів стимуляції діяльності; створення позитивного психоемоційного тла корекційних занять; адекватність поставлених завдань інтелектуальним і руховим можливостям дитини; своєчасну корекцію негативних емоційно-поведінкових реакцій дитини; переведення мотивів «підпорядкування вимогам» в особистісно-орієнтовані та пізнавальні мотиви; включення елементів творчості; опертя на інтереси, нахили і здібності дитини.

Мета корекційно-відновлювального блоку полягала в корекції патологічних проявів синдрому рухових порушень та вторинно пов’язаних з ними дефіцитарностей різних компонентів рухового аналізатора. У контексті цього блоку вирішувалися такі завдання: зниження спастичності м’язів рук; збільшення рухливості в суглобах верхніх кінцівок та профілактика контрактур; пригнічення дії залишкових позотонічних рефлексів і усунення патологічних синкінезій; корекція й розвиток кінестетичної, динамічної основ та просторової організації рухів рук; розвиток тактильних відчуттів і функції стереогнозу; розвиток виразності та пластичності рухів верхніх кінцівок.

Корекційно-розвивальний блок був зорієнтований на розвиток функціональних можливостей рук у процесі продуктивних видів діяльності та передбачав раціональне застосування предметно-практичної, конструкторської, графічної і трудової діяльності відповідно до рівня сформованості гностичних і праксичних функцій. Завданнями цього блоку були розвиток точності й цілеспрямованості рухів рук; розвиток диференціації захвату залежно від величини і форми предмета; розвиток маніпулятивної функції і дрібної моторики засобами предметного середовища; розвиток зорово-моторної координації й конструктивного праксису; формування (удосконалення) навичок самообслуговування та соціально-побутової орієнтації, графомоторних навичок. Відповідно до поставлених завдань корекційно-відновлювального і корекційно-розвивального блоку розроблено комплекси ігрових вправ корекційної спрямованості.

Зміст корекційних занять було розроблено на підставі врахування вікових і типологічних для кожної форми церебрального паралічу особливостей та домінуючої функціональної дефіцитарності, що забезпечувалося включенням індивідуальних рухових завдань до уніфікованого комплексу вправ.

З метою засвоєння раціональних способів виконання дій, на основі яких здійснювалася корекція і розвиток функцій рук, розроблено методику поетапного навчання дітей 5-10 років зі спастичними формами церебрального паралічу рухових дій. Завданнями першого – мотиваційно-підготовчого етапу, було формування мотиваційного компонента рухової діяльності, адаптація дітей до навчання в нових умовах, розвиток їх рухової, сенсорної і мовленнєвої активності, збагачення знань і загальне ознайомлення з різними видами діяльності, початкове формування навичок включення в сумісну діяльність, що передбачало активну реалізацію ігрових методів і прийомів.

На другому етапі (репродуктивно-наслідувальному) відбувалося формування загального уявлення про рухову дію (вправу) та її початкове розучування за оптимального поєднання словесних, наочних і практичних методів. Базовими прийомами навчання на цьому етапі стали сумісні дії й виконання вправ шляхом наслідування з відповідною корекцією по ходу виконання. Прийом сумісних дій передбачав правильне і точне відтворення елементів рухової дії із супроводжувальним поясненням. Розучування складної рухової дії здійснювалося за її диференційованими складовими. Для міцності засвоєння вправ використовувалися прийоми повторення за розподільного методу навчання, уявлення й асоціації. Ритмічна стимуляція рухів рук здійснювалася в процесі виконання вправ під рахунок, промовляння елемента руху і його просторового параметра, супроводження рухів ритмодекламацією. Навчання дітей на репродуктивно-наслідувальному етапі відбувалося в індивідуальних і малих групових (2-4 дитини в групі) формах.

На третьому етапі (поглиблювально-мобілізувальному) забезпечувалося поглиблене вивчення рухових дій і розвиток сенсомоторних координацій у процесі мобілізації базальних факторів психомоторного розвитку, що передбачало застосування різних комбінацій методів навчання. Дітей навчали контролю за власними рухами під час виконання вправ перед дзеркалом. Для розвитку слухо-моторної координації використовувалися вправи, які передбачали виконання завдань за словесними інструкціями. Розвиток зорово-моторної координації здійснювався шляхом виконання завдань на зорове простеження власних рухів. Мобілізація рухової пам’яті і розвиток здатності до переключення з одного руху на інший забезпечувалась у процесі відтворення серійної послідовності рухів після попередньої наочної демонстрації. Розвиток кінестетичної чуттєвості та стереогнозу відбувався під час виконання вправ за словесною інструкцією з виключенням зорового аналізатора. Для реалізації прийому вправляння в імітації рухів використовувалися віршовані ігри-інсценівки, у яких відбувалося програвання рухових дій (імітація) відповідно до змісту вірша. Удосконалення ритмічно-динамічної організації рухів рук здійснювалося в процесі виконання завдань, які передбачали зміну темпоритмічної організації рухів. Під час ритмічної стимуляції відбувалося формування в дітей просторових уявлень за рахунок вербалізації просторових параметрів рухів. На цьому етапі надавалася перевага чергуванню індивідуальних форм роботи з груповою з поступовим залученням дітей до роботи в групі.

На четвертому етапі (творчо-транспозиційному) діти вдосконалювали набуті навички в процесі включення через творчу гру в різноманітні види діяльності. Реалізація основного методу навчання цього етапу – практичного – передбачала самостійне виконання творчих завдань, що забезпечувало розвиток ініціативи, самостійності і творчих здібностей дітей. Втручання педагога під час виконання завдань регламентувалося наданням адекватної допомоги. Оптимальною формою організації навчального процесу на творчо-транспозиційному етапі була робота в групі (4-6 дітей).

З метою перевірки ефективності експериментальної методики було сформовано дві групи: експериментальну (далі – ЕГ) і контрольну (далі –КГ). До кожної групи залучено по 29 дітей зі спастичним формами церебрального паралічу, які не відрізнялися за віком, статтю, ступенем рухових порушень, інтелектуальним розвитком.

Результати прикінцевого зрізу виявили, що амплітуда активних рухів у дітей ЕГ зросла: під час розгинання плеча в середньому на 17,2% (КГ – 6%); згинання передпліччя – на 5,8% (КГ – 4%); згинання і розгинання кисті – відповідно на 11,5% (КГ – 6,6%) та на 8,8% (КГ – 4,1%). Різниця показників активної рухливості під час згинання руки в променево-зап’ястковому суглобі дітей ЕГ порівняно з дітьми КГ становила 4,6%; під час розгинання – відповідно 4,7%. Величина кистьової динамометрії в дітей ЕГ збільшилася в середньому для правої руки на 24,5% (1,2 кг), для лівої – на 16,3% (0,7 кг), що відповідно на 5,4% і 4,4% вище ніж у дітей КГ.

Переважна більшість дітей ЕГ досягли високого (31%) і достатнього (31%) рівнів розвитку координаційних здібностей під час маніпуляцій з предметами. Високий і достатній рівні зазначених показників було зафіксовано відповідно у 20,7% і 24,4% дітей КГ. На низькому і нижчому за середній рівнях не було виявлено жодної дитини ЕГ, а в КГ на нижчому за середній рівні розвитку координаційних здібностей рук залишилося 20,7% дітей.

На високому і достатньому рівнях розвитку кінестетичної основи рухів і стереогнозу виявлено 34,5% і 41,4% дітей ЕГ, тоді як в КГ – 17,2% і 2,6% дітей. Особливо високі показники діти ЕГ порівняно з дітьми КГ продемонстрували під час виконання тестових завдань на відтворення поз кисті і пальців рук з виключенням зорового аналізатору. Низький рівень розвитку кінестетичної основи рухів і стереогнозу не виявлено в жодної дитини ЕГ, на нижчому за середній – 6,9% дітей дошкільного віку з правостороннім геміпарезом. У КГ на низькому і нижчому за середній рівнях розвитку зазначених показників залишилося 6,9% і 20,7% дітей.

Кількісні дані рівнів розвитку динамічної основи рухів і зорово-моторної координації в ЕГ засвідчили високий рівень у 17,2%, достатній – у 41,4%, середній – 27,6%, нижчий за середній – 13,8% дітей. У КГ на високому рівні розвитку зазначених показників виявлено 6,9%, на достатньому – 27,6%, на середньому – 27,6%, на нижчому за середній – 27,6%, на низькому – 10,3% дітей. Позитивна динаміка показників рівнів розвитку динамічної основи рухів відбулася за рахунок покращання якості тонких диференційованих рухів і зменшення синкінезій під час виконання завдання на протиставлення пальців.

Високий і достатній рівні розвитку просторової організації рухів і конструктивного праксису зафіксовано в 31% і 34,5% дітей ЕГ, та в 10,4% і 31% – КГ. На низькому рівні виявлено 6,9% дітей КГ, на нижчому за середній – 10,3% дітей ЕГ і 20,7% – КГ.

За показниками сформованості графомоторних навичок переважна кількість дітей ЕГ досягли достатнього (34,5%) і середнього (31%) рівнів. У КГ достатній рівень сформованості зазначених навичок виявлено у 24%, середній – 27,6% дітей. Високого рівня сформованості графомоторних навичок досягли 17% дітей ЕГ і 10,4% – КГ. Найбільш високі результати діти ЕГ продемонстрували під час виконання графічних завдань на довільну регуляцію амплітуди руху і його зупинки в конкретній точці, довільну регуляцію натиску на олівець, ритмічне проведення повторних ліній, довільну зміну швидкості руху.

Високий рівень сформованості навичок самообслуговування виявлено в 31% (КГ – 27,6%), достатній – у 41,4% (КГ – 34,5%), середній – у 27,6% (КГ – 34,5%) дітей ЕГ. Нижчий за середній рівень сформованості навичок самообслуговування в дітей ЕГ не було зафіксовано, тоді як у КГ на цьому рівні залишалося 3,4% дітей.

Узагальнення даних прикінцевого зрізу формувального етапу експерименту засвідчили більш позитивну динаміку показників готовності до навчання рухових дій у дітей ЕГ (рис.).