Замовити дисертацію ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

У вступі розкрито актуальність дисертаційної роботи, визначено об’єкт, предмет, обґрунто-вано її мету і завдання, наукову новизну і практичне значення, подано дані про впровадження ре-зультатів дослідження та їх апробацію.

У першому розділі «Теоретичні засади сенсорного розвитку дітей» з’ясовано стан проблеми сенсорного розвитку дітей дошкільного віку в психолого-педагогічній теорії та практиці дошкіль-ної освіти; уточнено сутність понять «сенсорний розвиток», «сенсорне виховання», «сенсорні ета-лони», визначено зміст поняття «сенсорний розвиток старших дошкільників засобами образотвор-чого мистецтва», обґрунтовано педагогічні умови сенсорного розвитку дітей старшого дошкільного віку засобами образотворчого мистецтва.

Поняттям «сенсорний розвиток» учені позначають психофізіологічний процес, що відбува-ється під час поступового накопичення інформації про якості й властивості предметів та явищ до-вкілля, а також відношень між ними (Л. Венгер, О. Запорожець). Сенсорне виховання – це плано-мірний керований педагогом вплив, спрямований на розвиток сенсорних процесів дитини (відчуття, сприймання, уявлення) (В. Аванесова, М. Поддьяков, О. Усова). Воно забезпечує повноцінний сенсорний розвиток дитини, який є результатом цілеспрямованого сенсорного вихо-вання.

Сенсорний розвиток дитини базується на чуттєвому сприйманні зовнішніх ознак і властивостей предметів. Безпосереднє відбиття у свідомості об’єктивної дійсності за допомогою органів чуття відбувається в процесі перцепції, основними структурними одиницями якої є перцептивні дії (Дж. Гібсон, У. Найссер, Ж. Піаже, Р. Хелд). За своїм змістом вони пов’язані зі свідомим виділенням того чи того боку чуттєво сприйнятої інформації, а також різного роду перетвореннями, що призводять до створення адекватного завданням діяльності і предметному світові образу (О. Запорожець). При цьому одним із центральних моментів розвитку сприймання є засвоєння і використання дітьми сенсорних еталонів – виділених суспільством систем розчленованих і взаємопов’язаних чуттєвих якостей предметів: системи музичних звуків, геометричних форм, кольорів спектра тощо (Л. Венгер, О. Запорожець).

Сучасні концепції розвитку сприймання в дітей шляхом формування перцептивних дій спи-раються на оволодіння дітьми дошкільного віку їх трьома основними типами: ідентифікації, відне-сення до еталону й перцептивного моделювання (Н. Ветлугіна, А. Говоркова, О. Дяченко, Л. Журова, Т. Лаврентьєва, Е. Пілюгіна, В. Сохіна, В. Холмовська). Зважаючи на це, уведення до змісту роботи із сенсорного виховання дітей спеціальних завдань, спрямованих на формування зазначених типів перцептивних дій, є необхідною передумовою їх сенсорного розвитку.

Образотворча діяльність дітей базується на пізнанні якостей і властивостей довкілля, робить її найбільш сприятливою для організації сенсорного виховання дитини (В. Аванесова, Є. Ігнатьєв, В. Інжестойкова, Т. Комарова, Є. Корзакова, В. Мухіна, М. Поддьяков, Н. Сакуліна, О. Трусова, О. Усова, Є. Фльоріна). До засобів образотворчого мистецтва, що можуть бути використані в до-шкільному навчальному закладі з метою сенсорного розвитку дітей, належать такі види образот-ворчої діяльності дошкільників, як: малювання, ліплення, аплікація, конструювання, а також розг-лядання витворів мистецтва, ілюстрацій, фотозображень тощо. З огляду на це, під сенсорним роз-витком старших дошкільників засобами образотворчого мистецтва розуміємо розвиток чуттєвої сфери дитини в процесі поступового накопичення дітьми інформації про якості й властивості пре-дметів та явищ довкілля, відношень між ними, а також подальшого її впорядкування і структуру-вання під час малювання, ліплення, аплікації та конструювання, ознайомлення з витворами мисте-цтва, ілюстраціями, фотозображеннями тощо.

Спеціально організоване сприймання предмета передбачає його обстеження вже при первинному ознайомленні (В. Аванесова, М. Поддьяков). Обстеження пальцями, зором, обертанням об’єкта навколо осі дозволяє дитині опанувати його форму, будову й пропорції, об’єм, колір предмета, надає їй чуттєвого пізнання маси. Таке обстеження дає змогу порівняти від-чуття з тим, що дитина вже має у своїх уявленнях, і перенести отримані відчуття на зображення предмета (Б. Ананьєв, Л. Веккер, Є. Корзакова, Б. Ломов, Н. Сакуліна). Важливу роль в організації образотворчої діяльності з метою здійснення сенсорного розвитку дітей відіграє слово, оскільки словесне позначення виділених ознак допомагає дошкільнику зафіксувати ці ознаки предметів та явищ у чіткі уявлення (Б. Ананьєв, Г. Люблинська, А. Митькіна, В. Мухіна, Н. Сакуліна, Є. Фльоріна, Н. Цеванюк). На результативність образотворчої діяльності – швидкість в оволодінні цією діяльністю та художню якість зображень найбільше впливає ставлення самої дитини до образотворчої діяльності (О. Запорожець, Є. Ігнатьєв, А. Черков). Це свідчить про доцільність проведення цілеспрямованих обстежень властивостей і якостей предметів та відображення їх у мовленні дітей у різних видах діяльності.

Доведено, що використання дидактичних ігор і вправ допомагає завершенню процесу відо-кремлення власного сенсорного досвіду дитини зі сприймання нею якостей предметів, розширює практику життєвого використання сенсорних еталонів та допомагає визначити, що засвоїла дити-на. Отже, інтеракція ігрової й образотворчої діяльності дітей у процесі засвоєння сенсорних етало-нів складає ще одну з педагогічних умов сенсорного розвитку дитини. Відомо, що в природі всі предмети та явища мають досить складну структуру, а їх якості й властивості знаходяться в склад-них і різноманітних сполученнях. Відтак, уміння точно сприймати окремі кольори, відтінки й фо-рми є недостатнім для їх об’єктивного й адекватного пізнання. Розвиток аналітичного сприймання дітей забезпечується виділенням елементів складних структур та аналізу зв’язків між ними. Збагачення уявлень дітей про відношення між предметами і явищами довкілля, їх частинами, ознаками в їх складних різноманітних сполученнях та занурення дітей в активну сенсорно-пізнавальну діяльність у процесі образотворчої діяльності складає наступну педагогічну умову їх сенсорного розвитку.

Проте аналіз сучасних програм навчання і виховання дітей дошкільного віку засвідчує, що завданням сенсорного виховання приділяється недостатня увага. Вони реалізовуються несистема-тично і непослідовно в розділах, присвячених розвиткові продуктивних видів діяльності дитини, її мовлення, ознайомлення з довкіллям, і не виділяються в самостійний напрям навчально-виховної роботи. Отже, є потреба в структуруванні дидактичного матеріалу відповідно до завдань сенсорного розвитку дошкільників.

У другому розділі «Експериментальна методика реалізації педагогічних умов сенсорного ро-звитку дітей засобами образотворчого мистецтва» проаналізовано стан сенсорного виховання ді-тей старшого дошкільного віку в практиці роботи дошкільних навчальних закладів; визначено критерії і показники, схарактеризовано рівні сенсорного розвитку дітей старшого дошкільного віку; описано етапи і методику реалізації педагогічних умов сенсорного розвитку дітей старшого дошкільного віку засобами образотворчого мистецтва; подано результати констатувального й фо-рмувального етапів експерименту.

На констатувальному етапі експерименту було проведено дослідження для визначення рівня обізнаності вихователів з метою та завданнями сенсорного розвитку дітей старшого дошкільного віку; виявлення місця завдань сенсорного розвитку в плануванні та проведенні навчально-виховної роботи з дітьми засобами образотворчого мистецтва.

За результатами анкетування і бесід з вихователями виявлено, що більшість із них мають спеціальну освіту. Проте 35 % вихователів визнають наявні знання недостатніми для здійснення сенсорного виховання старших дошкільників. Більше ніж 70 % вихователів убачають завдання сенсорного виховання дітей лише в ознайомленні дітей з окремими якостями та властивостями предметів і об’єктів (колір, форма, розмір) та засвоєнні дитиною сенсорних еталонів. 55 % вихователів зазначили, що вони здійснюють сенсорне виховання дітей переважно в процесі образотворчої діяльності. Однак, при визначенні найбільш ефективних засобів, методів і прийомів сенсорного виховання, жоден з них не відзначив таких ефективних засобів образотворчого мистецтва, як ознайомлення з витворами образотворчого мистецтва, фотозображеннями, повторне зображення предметів, передавання якостей і властивостей предметів засобами нетрадиційних технік зображення тощо.

Аналіз планів навчально-виховної роботи вихователів виявив, що завдання із сенсорного ви-ховання цілком підпорядковані завданням основної діяльності, у процесі якої їх розв’язують (об-разотворча, музична, мовленнєва тощо). Проте планування та вирішення спеціальних завдань, спрямованих на сенсорний розвиток дітей, не мають системного характеру. Відтак, набуті дітьми сенсорні знання, уміння та навички є неглибокими і хаотичними, не набувають закріплення у від-повідній діяльності. Перегляд занять з малювання, ліплення, аплікації засвідчило, що завдання із сенсорного виховання вирішуються не на кожному занятті з образотворчої діяльності; простежу-ється відсутність наступності та послідовності в ознайомленні дітей з різноманіттям якостей і вла-стивостей предметів; багаторазове повторення одного й того самого завдання впродовж трива-лого часу, або, навпаки, відсутність закріплення набутих дітьми сенсорних знань, умінь, навичок і перехід до вирішення більш складних завдань (значне ускладнення ознак зображуваних предметів, ускладнення необхідних перцептивних дій дітей тощо). У здійсненні дітьми аналізу якостей та властивостей предметів перевага надається зоровому аналізатору, тоді як розвиткові тактильно-кінестетичної чутливості й інших аналізаторів увага не приділяється. Запитання, що ставлять ді-тям, найчастіше стосуються кольору, розміру, форми предметів, а характеристика смаку, запаху та інших особливостей поверхні, що є необхідними для повноцінного сприймання дитиною предме-та, формування уявлень про нього і подальшого його відтворення в художньому образі, залиша-ються поза увагою. У розв’язанні сенсорних завдань вихователі найчастіше використовують такі прийоми, як запитання до дітей або опис предмета вихователем без надання їм можливості самос-тійно описати предмет після здійснення багатобічного аналізу в процесі його сприймання органа-ми чуття.

Спираючись на концепцію розвитку дитячого сприймання шляхом формування перцептив-них дій, було визначено такі критерії сенсорного розвитку старших дошкільників: обізнаність ді-тей із сенсорними еталонами, що характеризується показниками: обізнаність із кольором, обізна-ність із формою, обізнаність із величиною, орієнтування дитини в просторі; а також співвідно-шення якостей і властивостей предметів із сенсорними еталонами, що характеризується показни-ками: уміння виконувати дії ідентифікації, уміння виконувати дії віднесення до еталону, уміння виконувати дії перцептивного моделювання. На їх основі з’ясовано й схарактеризовано рівні сен-сорного розвитку старших дошкільників: високий, достатній, середній і низький. Схарактери-зуємо їх:

Високий рівень сенсорного розвитку старших дошкільників: розрізнення і вживання в мов-ленні назв усіх кольорів спектра та їх складних відтінків, площинних і об’ємних геометричних фігур, а також відхилень від простої форми; порівнювання знайомих і незнайомих предметів на око та за допомогою умовної мірки за довжиною, шириною, висотою, товщиною зі словесним позначенням виділених відмінностей; повне розуміння відношень ряду; вільне орієнтування в просторі та словесне позначення виділених просторових ознак; вільне володіння всіма типами перцептивних дій; здатність самостійно помічати та виправляти власні помилки й неточності.

Достатній рівень: здебільшого правильне виконання дітьми сенсорних завдань, за наявності 2-3 помилок, які діти в змозі самостійно виправити; уживання в мовленні назв кольорів спектра та їх відтінків за світлотою, площинних і об’ємних геометричних фігур, характеристик предметів при їх порівнянні за величиною, за наявності труднощів при словесному позначенні складних відтінків кольорів спектра та відхилень від простої форми; побудова правильного, але, почасти, неповного серіаційного ряду; наявність труднощів у словесному визначенні положення предмета відносно іншого, а також під час виконання дітьми перцептивних дій з предметами зі складними характеристиками; наявність досить міцних сенсорних знань і навичок, що не перевищують програмових вимог.

Середній рівень: нездатність дітей виправляти власні помилки під час виконання сенсорних завдань; уживання в мовленні назв кольорів спектра та основних геометричних фігур, за наяв-ності помилок; відсутність повного розумінням відношень ряду, переважне орієнтування дітей на парні відношення: великий-маленький з їх словесним позначенням; орієнтування на руку у визначенні правого або лівого боків та нездатність дитини словесно позначити положення предметів щодо інших; відсутність орієнтування на ознаки складної форми під час виконання перцептивних завдань і наявність орієнтування на ті самі ознаки в разі їх попарного аналізу; успішне виконання дітьми одних завдань та незадовільне виконання інших, а отже, нерівність сенсорних знань дітей.

Низький рівень сенсорного розвитку: непідготовленість дітей до виконання сенсорних за-вдань, недостатність їх словникового запасу для визначення розмаїття ознак предметів та їх поло-ження в просторі, а також орієнтування у виконанні перцептивних завдань без урахування відпо-відних сенсорних еталонів.

Для визначення рівнів сенсорного розвитку дітей за кожним показником було використано низку експериментальних завдань, що вимагали вибору кольорових об’єктів за зразком, їх розмі-щення за зразком, вибору кольорових об’єктів за уявним зразком; розуміння й уживання назв ко-льору, розкладання карток із зображенням предметів по коробках із зображенням зразків-еталонів, перебудування викладеної фігури відповідно до зразка, вибір більшої з двох довжин, вибір об’єкта певної величини за зразком та завдання на порівняння.

За результатами констатувального етапу експерименту, високого рівня сенсорного розвитку досягли по 4,1 % дітей експериментальних і контрольних груп. Достатній рівень сенсорного роз-витку зафіксовано в 13,3 % дітей експериментальних і 13,7 % контрольних груп. Середній рівень сенсорного розвитку виявлено в 65,3 % дітей експериментальних і 65,6 % контрольних груп. У 17,3 % дітей старшого дошкільного віку експериментальних і 16,6 % контрольних груп виявлено низький рівень сенсорного розвитку.

На формувальному етапі експериментального дослідження було апробовано методику реалі-зації педагогічних умов сенсорного розвитку дітей старшого дошкільного віку засобами образот-ворчого мистецтва, побудовану за дидактичною моделлю. Вона охопила три етапи: пізнавально-навчальний, відтворювально-моделювальний, продуктивно-творчий (мал.).

На початку формувального етапу експерименту було проведено роботу з вихователями екс-периментальних груп: подано опис експериментальної методики, плани навчально-виховної роботи та окремі конспекти занять з образотворчої діяльності, дидактичних ігор та вправ; проведено семінари, лекції, бесіди за змістом зазначених матеріалів.

Метою першого – пізнавально-навчального – етапу було збагачення уявлень дітей про якості й властивості оточуючих предметів та збагачення їхнього словника сенсорною термінологією. На цьому етапі основну увагу було приділено створенню позитивного тла навчання та формуванню в дітей бажання займатись цим видом діяльності. Навчання відбувалось за принципом досягнення успіху, що завжди був позитивним і емоційно забарвленим. Упродовж усього експерименту увага дітей приверталась до краси оточуючих предметів та явищ, оскільки живе, емоційне оточення пробуджує естетичні почуття дітей, а набуті ними знання й уявлення стають більш усвідомленими й глибокими.

На пізнавально-навчальному етапі була реалізована педагогічна умова щодо організації ціле-спрямованих обстежень властивостей і якостей предметів та відображення їх у мовленні дітей. Організація обстежень предметів полягала в чітко визначеній послідовності виділення якостей і властивостей, необхідних для успішного зображення предмета (його форми, величини, будови, кольору). Для цього діти спочатку розглядали.

Для уточнення таких властивостей, як об’ємна форма, величина (розмір), якість поверхні (шорсткість, гладкість), поряд з розгляданням проводилося тактильно-кінестетичне обстеження предмета. Для розвитку емоційно-естетичного сприймання було використано цілеспрямоване роз-глядання дітьми ілюстрацій, репродукцій картин, на основі яких у них формувались уявлення про художні образи, збагачувалося й уточнювалося розмаїття вражень про довкілля.

Особливо важливою в цьому процесі була роль слова, оскільки словесне позначення допома-гало дошкільникам виділяти в предметах їхні ознаки. З метою збагачення словника дітей сенсор-ною термінологією для кожного заняття першого і подальших етапів експериментальної методики було дібрано словник. Під час визначення дітьми форми предмета, кольору, порівняння форм, пропорцій, узагальнення властивостей предметів, їхня увага активізовувалась за допомогою запи-тань, пропозицій назвати, визначити, порівняти свої враження.

Заняття пізнавально-навчального етапу були розподілені за серіями й спрямовані на форму-вання в дітей навичок роботи з кольором, формою, величиною. У змісті занять цього етапу було використано вправи на закріплення порядку розташування кольорів у спектрі та засвоєння назв кольорів, з ознайомлення дітей з проміжними відтінками кольорів спектра, закріплення способів їх отримання; дидактичні ігри, спрямовані на навчання дітей висвітлення кольорів та складання ряду за світлотою, навчання будувати серіаційний ряд за величиною, довжиною, шириною, помічати порушення в рівномірності збільшення (зменшення) величини, додавати до ряду елементи, яких не вистачає.