ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА ЯК СУБ’ЄКТА ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ (НА МАТЕРІАЛІ КУРСУ „СВІТОВА ЛІТЕРАТУРА”)

Короткий зміст

   У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

 У першому розділі – „Теоретичні основи дослідження” – здійснено аналіз проблем суб’єкта у площині суб’єктно-діяльнісної парадигми психологічного дослідження.

Спираючись на ідеї низки авторів філософських (Г.Гегель, Р.Декарт, І.Л.Енгельс, О.Ф.Лосєв, К.Маркс, М.Хайдеггер та ін.) та психологічних (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, А.В.Брушлинський, В.С.Карпенко, О.В.Киричук, В.А.Петровський, С.Л.Рубінштейн, В.В.Селіванов, О.О.Сергієнко, В.І.Слободчиков, В.І.Степанський, В.О.Татенко, В.М.Титов, Д.М.Узнадзе та ін.) досліджень щодо генези поняття „суб’єкт”, його діалектичного та генетичного взаємозв’язку з поняттями „індивід”, „особистість”, „індивідуальність”, ми запропонували, з огляду на завдання дослідження, власну концептуальну модель розвитку підлітка як  суб’єкта пізнавальної діяльності.

На нашу думку, підвищення ступеня суб’єктності учнів передбачає стимулювання розвитку у них таких якостей, як здатність відповідально ставитися до власних вчинків та вчинків інших людей, толерантно спілкуватися, приймаючи до уваги культуральні особливості співрозмовників, обґрунтовувати свої думки та судження, вносити нові ідеї та пропозиції тощо.

З метою виокремлення психолого-педагогічних засад розвитку підлітка як  суб’єкта пізнавальної діяльності проаналізовано три її сторони – мотиваційну, змістову та операційну (за Г.С.Костюком).

У розділі висвітлюється сутність процесу читання як створення власних думок за допомогою думок інших людей (М.О.Рубакін), характеризується текст як програма комунікативно-пізнавальної діяльності читача та процес його розуміння як побудова смислової структури (Н.В.Чепелєва), аналізується „метод діалогічного аналізу випадку” (Е.Т.Соколова, Н.С.Бурлакова), співставляються різні підходи до  розуміння психологічної природи внутрішнього мовлення (М.М.Бахтін, В.М.Бехтєрєв, Л.С.Виготський, В.Вундт, І.Мальзман, Л.Моррісет, А.Ньювел, Х.А.Сімон, Ж.П’яже, Б.А.Фішер).

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження розвитку підлітка як  суб’єкта пізнавальної діяльності, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О.Баллом та М.С.Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і побудови навчальних дискусій зокрема. Висвітлено сутність навчального діалогу як такого, в якому поєднанні риси симетричності та асиметричності (В.В.Андрієвська), типових варіантів дидактичної поведінки вчителя в процесі діалогічного спілкування з учнями (Н.С.Орлова), діалогічних відносин партнерів по спілкуванню (О.В.Киричук), „конструктивних діалогів” на уроках (А.Г.Волинець); розглянуто модель діалогу Г.О.Балла, створену згідно з принципами діалого-культурного підходу в освіті.

З урахуванням теоретичного аналізу нами були виділені психолого-педагогічні принципи розвитку підлітка як  суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури:

1. Принцип гуманних відносин між вчителями та школярами.

2. Принцип співробітництва.

3. Принцип індивідуального підходу, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей учнів.

4. Принцип діалогічності мислення й діяльності.

5. Принцип проблемності.

6. Принцип свідомого здійснення активних дій.

7. Принцип ініціативності та відповідальності.

8. Принцип толерантності.

У першому розділі докладно схарактеризовано концептуальну модель розвитку підлітка як  суб’єкта пізнавальної діяльності. Модель базується на методі змістово-смислового аналізу (ЗСА) дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим). Було розроблено стратегію та тактику дослідження, створено експериментальний матеріал: інструкції для учасників експерименту і тексти творчих літературних завдань, сконструйовано рефлексивний творчий тренінг для школярів, визначено (на основі теоретичної моделі) потенційно найбільш доцільні психолого-педагогічні впливи в комплексній системі формуючих процедур.

У другому розділі – „Експериментальна перевірка ефективності програми розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності” – описано констатуючий та формуючий експерименти, визначено найбільш доцільні педагогічні впливи вчителя на учнів з метою розвитку підлітка як  суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури, проаналізовано отримані результати.

Констатуючим експериментом було охоплено 238 учнів середніх шкіл №№ 2, 5, 7, 11, 12, 13, 15, 21, 23, школи “Центр надії” м. Рівного, Мар’янівської ЗОШ I-III ступеня Горохівського району у Волинській області, Горохівської ЗОШ №1 I-III ступеня у Волинській області.  Констатуючий експеримент проводився з 2001 по 2003 рік. Його метою було встановити ступінь розвитку школярів як суб’єктів пізнавальної діяльності на основі аналізу змістової сторони внутрішнього спілкування школяра з літературним твором на різних етапах осмислення його змісту в ситуації дискурсивного розв’язання творчих завдань за умови різноманітного мистецького та особистісного оточення.

Як показують дані таблиці 1 (див.с.8), підлітки і експериментальних, і контрольних класів у переважній більшості не досягли успіху, розв’язуючи творчі завдання, бо не зрозуміли смислу проблемної ситуації, не усвідомили її змісту (73% учнів класу Е1, 65% – Е2, 67% – К1, 72% – К2), тому спроби завершити завдання не призвели до позитивного результату.

Виявлено причини низької активності та відповідальності школярів у процесі проведення бесід та дискусій. Опитування 103 вчителів та 327 учнів вказаних вище шкіл показало, що причиною низької активності є, перш за все, неправильна організація даних форм роботи на уроках (29% випадків), відсутність реального дитячого  самоуправління (25% випадків). 15% школярів із 327 опитаних вважають бесіду та дискусію на уроках нудною, нецікавою, 26% – не хочуть виділятися із загальної маси школярів, 15% – не думають, що можуть щось змінити в житті школи. Ці дані вказують на те, що діти не проявляють достатньої активності на уроках, не прагнуть до самореалізації та особистісного зростання тощо і свідчать про досить низький рівень розвитку  суб’єктності підлітка.

Встановлено, що рівень обґрунтованості висловлених учнями думок на уроках світової літератури під час проведення навчальних бесід, диспутів, дискусій, розв’язання школярами творчих завдань дуже низький, підлітки                                        не завжди розуміють зміст, сутність висловленої партнером думки (в 78% випадків в експериментальних класах та 73% – в контрольних класах), дуже часто речення школярів граматично та стилістично неправильно побудовані (в 65% випадків в класах Е1 та Е2 та 69% – К1, К2), учні не вміють логічно довести свою точку зору (в 87% випадків в експериментальних класах та 85% – в контрольних класах).