КРЕАТИВНІСТЬ ЯК ЧИННИК САМОРОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ : КРЕАТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Короткий опис

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С. КОСТЮКА

На правах рукопису

ОВЕРЧУК ВІКТОРІЯ ВАЛЕРІЇВНА

УДК 373.3.015.311

КРЕАТИВНІСТЬ ЯК ЧИННИК САМОРОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Науковий керівник
Максименко Сергій
Дмитрович, академік
НАПН України, доктор
психологічних наук,
професор

Київ – 2012

З М I C Т
ВСТУП.........................................................................................................................3
РОЗДІЛ I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ КРЕАТИВНОСТІ І САМОРОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В УЧБОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ..........................................................................................11
1.1. Психологічні особливості розвитку і саморозвитку дітей молодшого шкільного віку……………………………………………………………........11
1.2. Проблема креативності: визначення, дослідження, сучасний стан…..31
Висновки до розділу I........................................................................................49
Розділ II ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ КРЕАТИВНОСТІ ЯК ЧИННИКА САМОРОЗВИТКУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ............................................................................................................................55
2.1. Методи дослідження креативності...……………………………………55
2.2. Особливості розвитку креативності в молодшому шкільному віці.…..65
2.3. Експериментальне дослідження креативності як чинника
саморозвитку молодших школярів……………………………………..........74
Висновки до розділу IІ....................................................................................101
Розділ ІІІ ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНІ ШЛЯХИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ………………………………..106
3.1. Програма формувального експерименту………………………...........106
3.2.Порівняльний аналіз результатів констатувального і формувального експериментів…………………………………………………………...........133
3.3.Психолого-педагогічні засади розвитку креативності молодших школярів в учбовій діяльності........................................................................136
Висновки до розділу ІІІ...................................................................................152
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………….159
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………….................171
ДОДАТКИ…………………………………………………………………………183

ВСТУП

Актуальність теми. В Україні відбувається процес становлення нової моделі системи освіти, орієнтованої на входження у всесвітній освітній простір, який характеризується значними змінами в психолого-педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу. Оновлення сучасної системи освіти пов’язане з гуманізацією навчально-виховного процесу та обумовлює необхідність створення психологічних умов для розвитку кожної дитини, формування учня як активного суб’єкта навчальної діяльності.
Актуальність дослідження зумовлено потребою суспільства в творчій особистості, що вимагає істотного підвищення рівня освіти. Вирішення зазначеної проблеми передбачає пошук нових і більш ефективних шляхів удосконалення системи освіти. У вирішенні зазначеної проблеми особливе місце належить питанню розвитку креативності учнів. Очевидно, що якісне оновлення системи освіти унеможливлюється поза актуалізацією творчого потенціалу особистості, створенням умов для заохочення і розвитку відповідних складників креативності як цілісного психічного утворення, а також програм розвитку, психотехнік, спрямованих на забезпечення можливостей особистості для творчого самовираження. У зв’язку з цим спостерігається протиріччя між гострою необхідністю ефективного розвитку креативності всіх суб’єктів учбового процесу і реальним станом освітньої практики, яка спирається на традиційну парадигму освіти, а також рівнем наукових розробок в галузі креативності і не розробленістю даної проблеми в контексті навчально-виховного процесу. Розв’язання вказаної проблеми надасть можливість ґрунтовніше підійти до розуміння креативності як властивості цілісної особистості, визначити методи і прийоми підбору оптимального комплексу психолого-педагогічних засобів розвитку креативності. Істотною перешкодою для вивчення і стимулювання креативності є брак ефективних комплексних програм розвитку цієї якості, які б ґрунтувалися на уявленнях про цілісну організацію особистості загалом.
Молодший шкільний вік є сенситивним періодом розвитку креативності, яка впливає на становлення особистості в цілому. Існуючі протиріччя в процесі розвитку креативності молодших школярів і невизначеність в її науковому описі вказують на те, що є об’єктивно необхідним всебічний аналіз цього феномену. Фундаментальна цілісна психолого-педагогічна концепція креативності молодших школярів ще не створена. Тим не менш, існує велика кількість робіт як зарубіжних, так і вітчизняних дослідників, які глибоко розкривають окремі аспекти креативності, структуру креативності та особливості її розвитку в процесі навчання. В психологічній літературі проблема креативності розглядається в дослідженнях теоретичного і практичного характеру. Аналіз наукової літератури показує, що виявлено співвідношення інтелекту і креативності (Д.Б.Богоявленська, Дж.Гілфорд, П.Торренс, М.О.Холодна); залежність креативності від особистісних характеристик (Ф.Баррон), вплив тестової ситуації на процес вирішення задач (Н.Воллах, В.М.Дружинін, М.Коган). Проблема креативності стала предметом вивчення для багатьох вітчизняних і зарубіжних психологів. Незважаючи на велику кількість досліджень, спрямованих на вивчення креативності, різноманітність аспектів і підходів у визначенні її природи, виокремленні креативних якостей особистості, залишається недостатньо розробленою проблема психологічних умов розвитку креативності молодших школярів у навчально-виховному процесі. Однак до теперішнього часу не проводилися систематичні дослідження креативності як цілісного феномену і можливостей її розвитку у молодших школярів. У даному дисертаційному дослідженні зроблена спроба узагальнити, систематизувати і теоретично осмислити підходи, теорії і уявлення, пов’язані з вивченням креативності, і, ґрунтуючись на цьому, розробити цілісну психолого-педагогічну концепцію її розвитку.
Отже, незважаючи на актуальність досліджуваних питань, доречно констатувати, що проблематика креативності як чинника саморозвитку молодших школярів, в тому числі і за умов сучасних розвивальних психотехнологій та психотехнік, до теперішнього часу розроблялася недостатньо у контексті педагогічної та вікової психології. Актуальність проблеми, недостатня теоретична і практична розробленість проблеми, а також виявлені протиріччя визначили тему дисертаційного дослідження: «Креативність як чинник саморозвитку молодших школярів».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексних тем лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України: «Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі» (номер державної реєстрації 0105U001036), «Психологічні чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі» (номер державної реєстрації 0109U000558). Тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України (протокол № 1 від 29.01.2008 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 2009 року).
Метою роботи є визначення психолого-педагогічних умов, спрямованих на формування креативності як чинника саморозвитку молодших школярів.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
• провести теоретичний аналіз сучасного стану проблеми креативності, прогнозування та реалізацію її в сфері психології творчості, проаналізувати і систематизувати існуючі підходи до дослідження феномену креативності в контексті сучасних завдань педагогічної та вікової психології;
• проаналізувати особливості розвитку учнів початкової школи в учбовій діяльності та розкрити психологічні умови розвитку креативності молодших школярів;
• дослідити залежність саморозвитку від рівня розвитку креативності дітей молодшого шкільного віку;
• апробувати розвивальну програму, спрямовану на саморозвиток молодших школярів, та запропонувати можливі шляхи її впровадження як засобу розвитку креативності дітей;
• визначити психолого-дидактичні засади розвитку креативності як чинника саморозвитку дітей молодшого шкільного віку.
Об’єкт дослідження – саморозвиток дітей молодшого шкільного віку.
Предмет дослідження – розвиток креативності у саморозвитку молодших школярів.
Гіпотеза дослідження: 1. Розвиток креативності відбувається у саморозвитку дітей молодшого шкільного віку. 2. Саморозвиток залежить від рівня розвитку креативності молодших школярів. 3. Креативність виявляється у здатності до саморозвитку, саморозвиток є передумовою креативності молодших школярів.
Теоретико-методологічна база дослідження. Основні дисертаційні позиції ґрунтуються на наукових положеннях про детермінацію і закономірності розвитку психіки (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Ж.Піаже та ін.); концепції розвивального навчання та його впливу на розвиток дитини, зв’язок між розвитком особистості і навчанням та вихованням (В.В.Давидов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн та ін.); психології творчості у вітчизняній (Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, А.В.Брушлинський, Л.С.Виготський, В.М.Дружинін, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.А.Роменець, Б.М.Тєплов, В.Д.Шадріков, О.М.Матюшкін, Я.О.Пономарьов, Д.Б.Богоявленська, В.О.Моляко, М.О.Холодна) і в світовій психології (Дж.Гілфорд, К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Холлмен та ін.).
Методи дослідження. З метою обґрунтування теоретичних положень і отримання емпіричних даних використовується сукупність методів. Завдання дослідження реалізується шляхом застосування системи теоретичних та емпіричних методів: теоретичний аналіз та систематизація наукових даних з теми дослідження на базі психологічної літератури з проблем вікової та педагогічної психології, експериментально-генетичний метод, психодіагностичний метод, представлений пакетом стандартизованих тестових методик, індивідуальні бесіди, спостереження, анкетування, психолого-педагогічний експеримент, який містить констатувальну, формувальну та контрольну частини. Статистичне опрацювання даних здійснюється за допомогою комп’ютерної програми STATISTICA 6.1.
Організація та експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження проводилося протягом 2006–2011 рр. і складалося з наступних етапів:
Перший етап (2006–2007) – діагностично-підготовчий (аналіз психологічної, педагогічної, філософської літератури за темою дослідження; визначення проблеми; постановка гіпотетичних передумов і задач майбутнього дослідження).
Другий етап (2007–2008) – пошуково-визначаючий (формулювання теоретичних положень, які потребують експериментального підтвердження; підбір методичних засобів дослідження; проведення дослідження на основі ідей розвитку творчих здібностей, теоретичних концепцій і практичних інновацій).
Третій етап (2008–2009) – проведення констатувального експерименту, перевірка гіпотези (проведення емпіричного дослідження, яке спрямоване на виявлення зв’язку між показниками креативності і формами мислення, вивчення процесу саморозвитку), виконання задач експериментального дослідження, кількісний і якісний аналіз отриманих даних, інтерпретація результатів дослідження і формулювання практичних рекомендацій.
Четвертий етап (2009–2011) – перевірочний (проведення формувального експерименту, здійснення порівняльного аналізу ефективності розробленої розвивальної програми, оформлення дисертаційної роботи).
В ході дослідження проводилося щорічне представлення результатів на конференціях, друкування статей у фахових збірниках.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, репрезентативністю вибірки, використанням валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, експериментальною перевіркою гіпотези, якісним та кількісним аналізом отриманих теоретичних та емпіричних даних, застосуванням методів математичної статистики і залученням сучасних програм обробки даних.
Наукова новизна одержаних результатів. Вперше здійснено інтегроване дослідження креативності у контексті зв’язку з саморозвитком і її змістовними складовими; виявлено особливості впливу креативності на саморозвиток молодших школярів; системно розглянуто та досліджено психологічні особливості розвитку креативності дітей молодшого шкільного віку; поглиблено та уточнено психологічні умови саморозвитку учнів та визначено шляхи оптимізації ефективного розвитку креативності молодших школярів.
Теоретичне значення роботи полягає в поглибленні знань про внутрішні зв’язки між креативністю і саморозвитком, визначенні принципів, методів і форм розвитку креативності. В дисертаційному дослідженні наведене теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми розвитку креативності, що виявляється у розкритті сутності та специфіки цього процесу, визначенні особливостей прояву креативності у молодшому шкільному віці, застосуванні багатовимірного системного підходу до дослідження саморозвитку дітей та розробці системи психолого-педагогічних засобів розвитку креативності учнів.
Практичне значення визначається можливістю використання результатів дисертаційного дослідження в діагностичній і розвивальній роботі практичних психологів і педагогів в середньому загальноосвітньому закладі. Розроблена розвивальна програма дозволяє оптимізувати саморозвиток і розвиток креативності молодших школярів в умовах навчально-виховного процесу. Практична цінність отриманих результатів полягає в тому, що результати дослідження проблеми креативності можуть бути корисними для:
1. практичних психологів закладів освіти щодо розвитку креативності учнів;
2. теоретичного, методичного та практичного впровадження результатів дослідження у галузі шкільної освіти і психологічного знання;
3. вивчення проблеми креативності у вищих навчальних закладах та наукових установах.
Особистий внесок здобувача. Дисертація представляє собою результат багаторічної роботи (2006–2011 рр.) з дослідження творчих здібностей, обдарованості, креативності дітей і підлітків. Розроблені наукові положення та одержані теоретичні та емпіричні результати є самостійним внеском автора у розвиток досліджень креативності та саморозвитку, розробку психолого-педагогічних засобів психодіагностики саморозвитку та розвитку креативності.
Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджені в навчально-виховний процес: спеціалізованої школи № 94 «Еллада» Печерської районної в місті Києві державної адміністрації (довідка № 39 від 20.05.11) та спеціалізованої школи № 44 Голосіївської районної в місті Києві державної адміністрації (довідка № 91 від 23.05.11).
Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження доповідалися на засіданні лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України, науковому семінарі: «Психолого-педагогические аспекты работы с одаренными и высокомотивированными детьми» в рамках постійно діючого семінару «Педагогическая наука и образование Крыма: проблемы и решения» (Кримський республіканський інститут післядипломної педагогічної освіти (м. Сімферополь, 17 листопада 2005 р.), а також на науково-практичних конференціях і конгресах: «Іван Огієнко у діалозі культур і духовності» (Огієнківські читання у Чудодієвому) ЖДУ ім. І.Франка, м. Житомир – 14–15 квітня 2010 р.; Міжнародна наукова конференція «Ананьевские чтения – 2009»: Современная психология: методология, парадигмы, теория» (С.-Петербургський державний університет, м. Санкт-Петербург – 16–22 жовтня 2009 р.); Міжнародний конгрес «Креативність і творчість» (Київський національний університет імені Тараса Шевченка, м. Київ, 28–29 травня 2009 р.); Міжнародна наукова конференція «Молодь у сучасному світі: філософсько-культурологічні виміри» (Київський національний лінгвістичний університет, м. Київ, 26–27 березня 2009 р.); Другий Міжнародний конгрес «Українська освіта у світовому часопросторі» (Університет українознавства, м. Київ, 25–27 жовтня 2007 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція «Соціально-психологічні проблеми молоді XXI століття» (Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна», м. Київ, 17 травня 2007 р.); Міжнародна науково-практична конференція «Генеза буття особистості» (Інститут психології імені Г.С.Костюка НАПН України, м. Київ, 18–19 грудня 2006 р.); Міжнародний симпозіум «Человек и христианское мировоззрение» (Кримсько-американський коледж, м. Сімферополь, 15–20 жовтня 2006 р.); «Культура народов Причерноморья с древнейших времен до наших дней. XVII научные чтения» (Таврійський національний університет імені В.І.Вернадського, м. Сімферополь, 24–25 листопада 2004 р.).
Публікації. Основні результати і висновки дисертаційного дослідження опубліковані в 12 наукових публікаціях, з них 5 – у фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України, 7 – у інших наукових журналах і збірниках.
Структура і обсяг дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (116 найменувань, із яких 17 – іноземними мовами), додатків на 4 стор. Основний обсяг дисертації складає 160 сторінок тексту, повний обсяг – 186 сторінок.

Список літератури

ВИСНОВКИ

У процесі дослідження досягнуто поставлену мету дисертації, пов’язану з розробкою психолого-педагогічних засад, спрямованих на розвиток креативності як чинника саморозвитку молодших школярів, вирішено всі завдання, що дозволило дійти наступних наукових висновків:
1. Проведений теоретико-методологічний аналіз проблеми креативності, прогнозування та реалізації її в сфері психології творчості. При проведенні теоретико-методологічного аналізу проблеми дисертації розглядалися теоретичний зміст, співвідношення та емпіричні засоби виміру і оцінки понять «розвиток», «розвиток особистості», «діяльність», «учбова діяльність», «структура учбової діяльності”, «саморозвиток», «креативність». Вивчені різні підходи до розуміння та співвідношення понять “розвиток особистості”, “саморозвиток”, “креативність” та інші. В ході теоретичного дослідження розкриті компоненти учбової діяльності: учбові задачі, учбові дії, дії самоконтролю і самооцінки школяра. Встановлено, що креативність є стійкою властивістю особистості, яка містить комплекс інтелектуальних компонентів, що сприяють нестандартному, нешаблонному розв’язанню ситуацій, прояву творчості, генерації оригінальних ідей. Дану властивість необхідно відрізняти від понять „творчість”, „дивергентне мислення”, „творчі здібності”, та ін.
2. Проаналізовані та систематизовані сучасні підходи до дослідження креативності. В ході проведення теоретико-методологічного аналізу вивчені основні підходи до вирішення проблеми креативності у вітчизняній і зарубіжній психології, в яких досліджується зв’язок між розвитком особистості і навчанням та вихованням. Сучасний стан дослідження креативності характеризується як процес зближення двох підходів: процесуального (дослідження фаз, станів, стадій та результатів перетворення предмета творчості) та особистісного (дослідження суб’єкта творчої діяльності – його потреб, мотивів, знань, умінь, навичок, властивостей, самосвідомості, емоцій, почуттів). Виявлено, що на даний час методологічні підходи до вивчення креативності розрізняються за критерієм детермінації творчого імпульсу. В залежності від пріоритету когнітивного чи особистісного компоненту підходи поділені на наступні: 1)продуктивний, інтелектуалістський підхід - креативність розглядається як окремий випадок більш загальної властивості активності суб’єкту, його готовності вийти за межі ситуативної необхідності, як здібність до модифікації способу адаптації до невизначеної ситуації (Г.Ю.Айзенк, Д.Векслер, Н.С.Лейтєс, Л.Термен, Ж.Піаже, Р.Стернберг, М.О.Холодна); 2)особистісний підхід - творчість є процесом самовираження особистості, а креативність є утворенням особистісних рис, особистість має певні креативогенні риси, які породжують креативну поведінку незалежно від рівня інтелектуального розвитку (Ф.Бєррон, Д.Б.Єрмолаєва-Томіна, А.Маслоу, К.Роджерс, Е.Фромм); 3) синтетичний - креативність є специфічним когнітивно-особистісним стилем, який має двоєдину природу як особистісну, так і когнітивну; розвиваючись спочатку як чисто когнітивне утворення, креативність за допомогою сформованих пізнавальних прагнень та інтенцій закріплюється в мотиваційній сфері; під впливом мотиваційних факторів формуються креативогенні риси, які забезпечують контроль розвитку і використання когнітивного рівня креативності (Д.Б.Богоявленська, В.М.Дружинін, С.Каплан, О.М.Матюшкін, Я.О.Пономарьов, Дж.Рензуллі).
3. Процес розвитку креативності дітей є предметом дослідження не лише у психології а й у педагогиці, філософії, культурології. Розмаїття підходів до вивчення креативності неминуче призводить до неузгодженості в методологічних принципах та методах його дослідження. Відсутність чіткої, несуперечливої методологічної бази спричиняє концептуальну неузгодженість результатів та висновків, що веде до знецінення емпіричних досліджень та конкретних програм діагностики і формування творчого мислення, розроблених на їх основі. Визначено, що в сучасній психологічній науці, попри значні дослідження щодо змісту механізмів творчих мисленнєвих актів, стосовно питання визначення природи креативності єдності думок не існує. Розмаїття ідей та теоретичних підходів у вивченні механізмів формування, розвитку та функціонування творчого мислення справляє враження невизначеності та суперечливості в рамках одного напряму дослідження. В сучасній психолого-педагогічній літературі проблема методів, засобів, змісту та умов формування креативності на початкових етапах навчання представлена вкрай недостатньо, що загалом і спричиняє зазначене протиріччя. Провідними психологічними напрямками дослідження проблеми креативності є вивчення її процесуально-динамічного аспекту.
4. Вивчені різноманітні підходи до проблеми креативності та взаємозбагачення теоретико-експериментальних і концептуальних підходів на шляху створення єдиної теорії розвитку творчого потенціалу. В дисертації теоретично обґрунтовано та емпірично вивірено новий підхід до вивчення креативності як складної властивості особистості, яка сприяє саморозвитку молодших школярів. Теоретично обґрунтовані психологічні особливості молодшого шкільного віку, які супроводжують підвищений рівень творчого потенціалу дітей. В ході теоретичного дослідження визначені особливості розвитку молодших школярів в учбовій діяльності та розкриті умови розвитку креативності учнів. В дисертаційному дослідженні представлено теоретичне узагальнення і нове розв’язання наукової проблеми, що полягає у визначенні вікових особливостей креативності дітей молодшого шкільного віку і розробці програми діагностики та формування творчого мислення в учбовій діяльності.
5. Визначено, що якісне оновлення системи освіти унеможливлюється поза актуалізацією творчого потенціалу особистості, створення умов для заохочення і розвитку відповідних складників креативності як цілісного психічного утворення, а також програм розвитку, психотехнік, спрямованих на забезпечення можливостей особистості для творчого самовираження. У зв’язку з цим спостерігається протиріччя між гострою необхідністю ефективного розвитку креативності всіх суб’єктів учбового процесу і реальним станом освітньої практики, яка спирається на традиційну парадигму освіти, а також рівнем наукових розробок в галузі креативності і не розробленістю даної проблеми в контексті навчально-виховного процесу. Розв’язання вказаної проблеми надасть можливість ґрунтовніше підійти до розуміння креативності як властивості цілісної особистості, визначити методи і прийоми підбору оптимального комплексу психолого-педагогічних засобів розвитку креативності. Істотною перешкодою для вивчення і стимулювання креативності є брак ефективних комплексних програм розвитку цієї якості, які б ґрунтувалися на уявленнях про цілісну організацію особистості загалом.
6. Обґрунтувані методи та конкретні методики констатувальної частини дослідження, адекватні завданням та віку досліджуваних, охарактеризовано психодіагностичний інструментарій, наведено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів. В емпіричному дослідженні виявлений та обґрунтований зв’язок між креативністю та саморозвитком дітей молодшого шкільного віку. В результаті дослідження апробована програма саморозвитку та розвитку креативності молодших школярів, визначені психолого-дидактичні засади розвитку креативності як чинника саморозвитку дітей молодшого шкільного віку. Визначено й узагальнено критерії оцінювання саморозвитку молодших школярів:
• результативний (реальні результати як продукти, досягнення у пізнавальній діяльності);
• змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначають цілі здійснення вирішення завдань);
• процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показниками як темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо);
• інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату за допомогою комплексу “домінантних показників” пізнавальних здібностей).
7. В дослідженні науково обґрунтований і здійснений відбір методів розвитку креативності і педагогічних засад для створення системи завдань з метою стимулювання саморозвитку молодших школярів, а також обґрунтовані психолого-педагогічні умови цілеспрямованого саморозвитку дітей молодшого шкільного віку. В дисертації теоретично обґрунтовано та емпірично вивірено новий підхід до вивчення креативності, як до складної властивості особистості, яка забезпечує саморозвиток. Дослідженню підлягали формально-динамічні та якісні показники креативності. Концептуалізовано поняття “креативність”, виокремлені, описані та вивчені показники формально-динамічного та якісного рівнів даної властивості особистості.
8. Наведене теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми реалізації креативності молодших школярів, що виявляється у розкритті сутності й специфіки цього процесу, визначенні особливостей прояву креативності дітей молодшого шкільного віку, застосуванні багатовимірного системного підходу до дослідження саморозвитку молодших школярів та розробці системи психолого-педагогічних засобів розвитку креативності дітей. Представлено теоретичне узагальнення і нове розв’язання наукової проблеми, що полягає у визначенні вікових особливостей креативності дітей молодшого шкільного віку та розробці програми діагностики та формування творчого мислення в учбовій діяльності. Визначені наступні базові психологічні особливості молодшого шкільного віку, які є передумовами саморозвитку дітей:
• активізація пізнавальних інтересів дитини, інтерес (мотивація) дитини до навчання;
• пізнавальна активність;
• підвищена схильність до засвоєння й впровадження знань;
• гострота та рухливість сприйняття;
• гнучкість і швидкість мисленнєвих процесів тощо.
9. Результати дослідження дозволили нам визначити показники креативності, високий розвиток яких є передумовою саморозвитку та необхідною умовою мисленнєвої діяльності при розв’язанні творчих задач. Спільним для досліджуваних з високим рівнем креативності є високий показник мислення, що несе інформацію про творчі якості, здібності дітей. Оволодіння поняттями у значній мірі залежить від досвіду, на який молодші школярі спираються. Великі труднощі виникають тоді, коли нове поняття, що позначається певним словом, не узгоджується з тим, що вже пов'язано з цим словом у дитини, тобто з тим змістом даного поняття (часто неправильним або неповним), яким вона вже володіє. Найчастіше так буває тоді, коли строго наукове поняття, що засвоює дитина у школі, розходиться з так званим життєвим, донаукових поняттям, вже засвоєним нею поза спеціального навчання, в процесі повсякденного спілкування з іншими людьми та накопичення особистого чуттєвого досвіду.
10. Встановлено, що розвитку мислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З початком шкільного навчання мислення знаходиться в центрі психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізуются і набувають довільний характер. Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що надає розумової діяльності дитини подвійний характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні. В цьому відношенні найбільш показово мислення першокласників. Воно переважно конкретне, спирається на наочні образи і уявлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони конкретизуються за допомогою окремих прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається в основному наочно і сприймається ознаками предметів. У молодшому шкільному віці відбувається розвиток основних розумових дій і прийомів: порівняння, виділення істотних і несуттєвих ознак, узагальнення, визначення поняття тощо. Несформованість повноцінної розумової діяльності призводить до того, що засвоювані дитиною знання виявляються фрагментарними, або просто помилковими. Це серйозно ускладнює процес навчання, знижує його ефективність. Володіння основними розумовими операціями потрібно від учнів уже в першому класі. Тому в молодшому шкільному віці слід приділяти увагу цілеспрямованій роботі з навчання дітей основним прийомам розумової діяльності. Мисленню дитини на цьому ступені вже доступно наукове знання, оскільки воно полягає в пізнанні конкретних фактів, їх класифікації, систематизації та емпіричному поясненні. Теоретичне пояснення, абстрактні теорії в абстрактних поняттях і абстрактні закономірності на цьому ступені розвитку мислення ще мало доступні. В єдності уявлення і поняття головним є ще уявлення.
11. Доведено, що розвиток здібностей дитини до узагальнення є і передумовою і наслідком його розумової діяльності, спрямованої на оволодіння змісту наукових понять, усвідомлюється дитиною з різною мірою глибини та адекватності проникнення в нього. Рівень засвоєння дітьми різних понять істотно залежить від рівня вкладеного у відповідному понятті узагальнення, від близькості або віддаленості наочного змісту, від суміжності його опосередкування. Причиною чи приводом для вироблення таких помилкових понять значною мірою є недосконалість педагогічного процесу. Діти зазвичай краще оперують поняттями, ніж дають їм визначення, тому що с початку дитина опановує поняттями не термінологічно, а в конкретних розумових операціях, застосовуючи їх у різних контекстах. У молодших школярів спостерігається значний розвиток у здатності до умовиводів. У молодшому шкільному віці (7 - 10 років) формуються індуктивні і дедуктивні умовиводи, що розкривають більш глибокі об'єктивні зв'язки, ніж трансдукція у дошкільника. Але і в цьому періоді є обмеження: 1) умовиводи обмежені переважно передумовами, даними в спостереженні. Більш абстрактні умовиводи виявляються переважно доступними, головним чином, лише оскільки вони можуть бути зроблені за допомогою наочної схеми (не виключена в цьому віці можливість більш абстрактних умовиводів; ціла система абстрактних умовиводів без наочної основи в цьому віці, як загальне правило, малодоступна); 2) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, відбуваються у відповідності з певними принципами чи правилами, але не на основі цих принципів: такі загальні принципи не усвідомлюються (оскільки логічна необхідність умовиводів не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню).
12. Апробовано розвивальну програму, спрямовану на розвиток не лише мислення, але й креативності в молодшому шкільному віці, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей особистості. Дослідження динаміки креативності та мислення під впливом розвивальних заходів виявило, що рівень показників підвищується. Це свідчить про спрямованість показників креативності до гармонійного їх сполучення, яке забезпечує саморозвиток та успішність виконання учбової діяльності. Після проведення формувального експерименту зафіксована статистично значуща різниця між початковим і сформованим рівнями креативності та мислення. В результаті проведення формувального експерименту спостерігається зниження рівня шаблонності мислення. Мислення набуває більш абстрактного характеру, що визначається зростанням кількості відтворених міжпонятійних зв’язків словесно-символічного змісту. Формується логічність мислення, яке фіксується зростанням кількості родовидових міжпонятійних зв’язків. Зростає синтетичність мислення, про що свідчить підвищення рівня узагальненості актуалізованих понять. Вдосконалюються аналітичні процеси мисленнєвої діяльності, що позначається на здатності дітей диференціювати завдання творчого і репродуктивного змісту. Збільшується продуктивність мислення, про що свідчить збільшення кількості творчо-об’єктивних міжпонятійних зв’язків. Підвищується когнітивна складність, яка визначається збільшенням частки індивідуальних смислів у відтворених міжпонятійних зв’язках.
13. Досліджено, що у процесі саморозвитку формування навчальних дій пройшло наступні етапи:
1) відсутність навчальних дій як цілісних одиниць діяльності - дитина не може виконувати навчальні дії як такі, може виконувати лише окремі операції без їх внутрішнього зв’язку одна з одною або копіювати зовнішню форму дій;
2) виконання навчальних дій у співпраці з учителем - зміст дій та їх операційний склад усвідомлюються, дитина береться до виконання дій, але без допомоги іззовні організувати власні дії й довести їх до кінця не може; у співпраці з учителем працює доволі успішно;
3) неадекватне перенесення навчальних дій - дитина самостійно застосовує засвоєний спосіб дії до виконання нового завдання, але не спроможна внести у нього навіть невеличкі зміни, щоб пристосувати його до умов конкретного завдання;
4) адекватне перенесення навчальних дій - дитина уміє виявити невідповідність нового завдання та засвоєного способу, намагається самостійно перебудувати відомий спосіб, але може це робити правильно тільки за допомогою вчителя;
5) самостійна побудова навчальних дій - виконуючи нове завдання, дитина самостійно будує новий спосіб дії або модифікує відомий спосіб, робить це поступово, крок за кроком і наприкінці без будь-якої допомоги іззовні правильно виконує завдання;
6) узагальнення навчальних дій - учень спирається на принципи побудови способів дії і виконує нове завдання «швидко», виводячи новий спосіб із цього принципу, а не з модифікації відомого окремого способу.
14. Встановлено, що у процесі саморозвитку формування дій контролю пройшло наступні етапи :
1) відсутність контролю - навчальні дії не контролюються дитиною, не зіставляються зі схемою; допущені помилки не помічаються нею й не виправляються навіть відносно багаторазово повторених дій;
2) контроль на рівні мимовільної уваги - відносно багаторазово повторених дій дитина може, хоча й несистематично, несвідомо фіксувати факт розходження дій та схеми, яку мимоволі запам’ятовано; (помічаючи та виправивши помилку, учень не може обґрунтувати власні дії);
3) потенційний контроль на рівні мимовільної уваги - під час виконання нової дії введена її схема усвідомлюється, але викликає труднощі одночасне виконання навчальних дій та їх зіставлення зі схемою (ретроспективно таке зіставлення робиться, помилки виправляються з обґрунтуванням);
4) актуальний контроль на рівні довільної уваги - безпосередньо у процесі виконання дій учень орієнтується на засвоєну ним узагальнену схему й успішно зіставляє з нею процес виконання завдання, практично не допускаючи помилок;
5) потенційний рефлексивний контроль - виконуючи нове завдання, дитина успішно застосовує до нього стару, неадекватну схему, але з допомогою вчителя виявляє неадекватність схеми новим умовам і намагається скоригувати дії;
6) актуальний рефлексивний контроль - виконуючи нове завдання, дитина самостійно виявляє помилки, викликані невідповідністю схеми та нових умов завдання й самостійно коригує схему, здійснюючи дії безпомилково;
15. Доведено, що у процесі саморозвитку спостерігалися наступні рівні сформованості дії оцінювання:
1) відсутність оцінювання - учень не вміє, не робить спроб і не відчуває потреби оцінювати власні дії ні самостійно, ні навіть на прохання вчителя;
2) неадекватне ретроспективне оцінювання - учень не вміє, не робить спроб оцінювати власні дії, але відчуває потребу в отриманні оцінки своїх дій іззовні, орієнтований на оцінки вчителя;
3) адекватне ретроспективне оцінювання - дитина уміє самостійно оцінити власні дії й змістовно обґрунтувати правильність або помилковість результату, зіставляючи його зі схемою;
4) неадекватне прогностичне оцінювання - учень береться за виконання нового завдання, намагається оцінити власні можливості стосовно його виконання, але при цьому враховує лише факт його знайомості чи незнайомості, але не можливість зміни відомих йому способів виконання;
5) актуально адекватне прогностичне оцінювання - дитина береться до виконання нового завдання, може самостійно оцінити власні можливості щодо його виконання, враховуючи при цьому можливість зміни відомих їй способів дії.
16. Встановлено, що молодші школярі виявляють високу чутливість до цілеспрямованих педагогічних впливів у вигляді активізації й конфігурації показників креативності і форм мислення, які розвиваються завдяки впровадження психолого-дидактичних засад розвитку креативності як чинника саморозвитку дітей. Таким чином, якісні та кількісні результати емпіричного дослідження переконливо засвідчили, що запропоновані психолого-педагогічні засади розвитку креативності сприяють підвищенню рівня творчої самореалізації школярів. Отримані результати дозволяють вдосконалити психологічну модель розвитку креативності дітей і розробити принципи конструювання і модифікації психолого-педагогічних засад; можливості спрямування шляхів на інші вікові групи школярів та дорослих; розробити нові напрямки дослідження креативності.
17. Доведено, що процес розвитку креативності особистості може бути оптимізований в результаті цілеспрямованої психологічної дії і навчання. Дослідження динаміки креативності та форм мислення під впливом розвивальних заходів виявило, що рівень показників підвищується. Це свідчить про спрямованість показників креативності до гармонійного їх сполучення, яке забезпечує саморозвиток та успішність виконання учбової діяльності. Таким чином, якісні та кількісні результати емпіричного дослідження переконливо засвідчили, що запропоновані психолого-педагогічні засади розвитку креативності сприяють підвищенню рівня творчої самореалізації школярів.
Проведене дослідження не вичерпує повністю проблеми креативності як чинника саморозвитку молодших школярів. Теоретична і практична значущість роботи полягає в можливості використання висновків дослідження при подальшому вивченні проблеми креативності.
Перспективи подальших досліджень проблеми саморозвитку з впровадження програми розвитку креативності ми вбачаємо в таких напрямках:
– дослідження особливостей креативності як чинника саморозвитку обдарованих дітей;
– вивчення гендерних відмінностей у саморозвитку різних вікових груп;
– поглиблене вивчення впливу значущого середовища та стилю виховання у сім’ї на креативність як чинника саморозвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. Проблемы развития психики [под ред. А.М.Матюшкина] / Лев Семенович Выготский — М.: Педагогика. — 1983. — 368с.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие / Петр Яковлевич Гальперин — М., 1985. — 278 с.
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т./ Александр Владимирович Запорожец — М., 1986, Т. I. — 320 с.
4. Костюк Г.С. Вікові можливості засвоєння знань молодшими школярами / Григорій Силович Костюк // Початкова школа. — 1969. — №1. — С. 21 — 27.
5. Костюк Г.С. Навчання і розвиток особистості / Григорій Силович Костюк — К.: Видав-во «Радянська школа», 1968. — 46 с.
6. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии / Григорій Силович Костюк // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969. — С. 133 — 135.
7. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника /Григорий Силович Костюк // Обучение и развитие младших школьников: материалы межреспубликанского симпозиума, Киев, 1970. — С. 3 — 8.
8. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Григорій Силович Костюк; под ред. Л.Н.Проколиенко; сост. В.В. Андриевская, Г.А.Балл, А.Т.Губко, Е.В.Проскура — К.: Рад. шк., 1989. — 608 с.
9. Максименко С.Д. Психологічна організація умов розвитку суб’єкта учіння/ Сергій Дмитрович Максименко. — К: Ін-т психології імені Г.С.Костюка АПН України, 1996. — 231с.
10. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості / Сергій Дмитрович Максименко. — К.:Видавництво ТОВ “КММ”, 2006. — 240с.
11. Максименко С.Д. Психологічні механізми розвитку і саморозвитку особистості / Сергій Дмитрович Максименко // Психолого-педагогічні засади розвитку і саморозвитку особистості в освітньому просторі: матеріали методологічного семінару АПН України 19 березня 2008 р. — К., — ВІЦ «Місто», — 2008. — С. 28 — 37.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / Алексей Николаевич Леонтьев. — 3-е изд. — М., 1977. — 304 с.
13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / Алексей Николаевич Леонтьев — Изд. 3-е. — М: Изд-во Моск. ун -та, 1972. — 576 с. 3-е и
14. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии / Сергей Леонидович Рубинштейн. — М., 1959. — 158 с.
15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / Василий Васильевич Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 554 с.
16. Давыдов В.В. Теоретико - методологические основы психологического иследования учебной деятельности / Василий Васильевич Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников; под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР, Науч. исслед. ин-т педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР. — М.: Педагогика, 1982. — С. 10 — 20.
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / Василий Васильевич Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
18. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения / Даниил Борисович Эльконин // Обучение и развитие младших школьников: материалы межреспубликанского симпозиума под ред. Г.С. Костюка — Киев, 1970. — С. 31 — 36.
19. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Даниил Борисович Эльконин. — М.: Знание, 1974. — 63 с.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Даниил Борисович Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. — 484 с.
21. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности / Борис Герасимович Ананьев // Проблемы способностей. — М., 1962. — 13 с.
22. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / Александр Романович Лурия. — М., 1974. — 105 с.
23. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Жан Пиаже. — М., 1969. — 213c.
24. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте/ Лидия Ильинична Божович. — М., 1968. — 464 с.
25. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в процессе обучения / Владимир Владимирович Репкин // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов — Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1971. — С. 710 — 711.
26. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема / Владимир Владимирович Репкин // Вестник Харьковского университета, 1977. — № 155. — С. 32 — 38.
27. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника / Аэлита Капитоновна Маркова //Формирование учебной деятельности школьников; под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР, Науч. исслед. ин-т педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР. — М.: Педагогика, 1982. — С. 21—27.
28. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий / Аэлита Капитоновна Маркова, Галина Сергеевна Абрамова // Вопросы психологии. — 1977. — № 2. — C. 96 — 104.
29. Маркова А.К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности / Аэлита Капитоновна Маркова // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. — М., 1978. — С. 70 — 78.
30. Лосев А.Ф. Диалектика мифа / Алексей Федорович Лосев // Философия. Мифология. Культура. — М.: Политиздат, 1991. — С.21 — 185.
31. Арсеньев А.С. Эмпирическое и диалектическое понимание личности/ Анатолий Сергеевич Арсеньев // Философско-психологические проблемы развития образования. — М.: ИНТОР, 1994. — С. 22 — 34.
32. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Научное образование и нравственное воспитание / Анатолий Сергеевич Арсеньев // Философско-психологические проблемы развития образования. — М.: ИНТОР, 1994. — С. 49 — 66.
33. Балл.Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект/ Георгій Алексеевич Балл. — М.: Педагогіка, 1990. — 184 с.
34. Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый вигляд на дошкольное детство/ Николай Николаевич Поддъяков — СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; Сфера, 2010. — 144 с.
35. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. of Psychol. V. 32. 1981. P. 439 — 476.
36. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. of Psychol. V. 32. 1981. P. 439 — 476.
37. Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 76 — 98.
38. Torrance E. Guiding creative talent – Englewood Cliffs. NY. Prentice — Hall, 1964.
39. Torrance E. P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. Ill, 1974.
40. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 43 — 75.
41. Guilford J.P. The nature of human intelligence. McGraw — Hill, 1967.
42. Guilford J.P. The analysis of intelligence.McGraw-Hill, 1971.
43. Guilford, J.P. (1982). Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies. Psychological Review, 89, 48 — 59.
44. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rev. 1969. N 2. P. 220 — 232.
45. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий/ Борис Михайлович Теплов. — М.: Наука, 1961. — 522 с.
46. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант / Владимир Дмитриевич Шадриков // Развитие и диагностика способностей; отв. ред.: В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. — М.: Наука, 1991. — С. 5 — 13.
47. Пономарев Я.А. Психология творчества / Яков Александрович Пономарев. — М.: Наука, 1976. — 302 с.
48. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Яков Александрович Пономарев. — М.: Педагогика, 1976. — 280 с.
49. Исследование проблем психологии творчества / [под ред. Я.А. Пономарева]. — М.: Наука, 1983. — 234 с.
50. Пономарев Я.А. Состояние, тенденции и перспективы психологии творчества/ Яков Александрович Пономарев // Психологический журнал. — 1986. — Т. 7. — № 1. — С. 3 — 12.
51. Психология творчества. Школа Я.А.Пономарева / [под ред. Д.В.Ушакова]. — М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2006. — 624 с.
52. Матюшкин А.М. Загадка одаренности / Александр Михайлович Матюшкин. — М.: Школа-Пресс, 1993. — 127 с.
53. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству / Диана Борисовна Богоявленская. — М.: Знание, 1981. — 80 с.
54. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Диана Борисовна Богоявленская. — Ростов н. Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1983. — 173 с.
55. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Диана Борисовна Богоявленская // Психологический журнал. — 1995. — №5. Т. 16. — С. 49 — 58.
56. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей/ Диана Борисовна Богоявленская. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
57. Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности?/ Диана Борисовна Богоявленская // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2004. — Т. 1. — № 2. — С.54 — 65.
58. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / Елена Леонидовна Яковлева // Вопросы психологии. — 1994. — №5. — С. 37 — 42.
59. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника / Елена Леонидовна Яковлева // Вопросы психологии. — 1996. — №3. — С. 28 — 34.
60. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы творческого потенциала / Елена Леонидовна Яковлева // Вопросы психологии. — 1997. — №4. — С. 20 — 27.
61. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / Валентин Алексеевич Моляко // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С. 86 — 95.
62. Обдарованість, творчість, здібності: теорія, методика, результати досліджень / [за ред. В.О. Моляко, О.Л. Музики]. — Житомир. — Вид-во «Рута». — 2006 р. — 320с.
63. Проблеми психології творчості / [ за ред.В.Моляко]. — К.: Вид-во ЖДУ імені І.Франка, 2008. — 335 с. — (Актуальні проблеми психології/ Академія психологічних наук України. Інститут психології ім. Г.С.Костюка; 2008, Т. 12. — Вип. 4.
64. Стратегії творчої діяльності: школа В.О.Моляко [за загальною редакцією В.О. Моляко]. — К., — Освіта України. — 2008. — 702 с.
65. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования/ Марина Александровна Холодная. — М.; Томск: ИП РАН, 1997. — 392 с.
66. Холодная М.А. Психологическое тестирование и право личности на собственный вариант развития/ Марина Александровна Холодная // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2004. — Т. 1. — № 2. — С. 66 — 75.
67. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / Марина Александровна Холодная. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / Владимир Николаевич Дружинин. — М.: Латерна, Вита,1995. — 150 с.
69. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей/ Владимир Николаевич Дружинин. — М.: Академия, 1996. — 224 с.
70. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона / Владимир Николаевич Дружинин // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — № 2. — С. 61 — 70.
71. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы / Натан Семенович Лейтес. — М., 1984. — 96 с.
72. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды / Натан Семенович Лейтес. — М.: МПСИ, 2003. — 250 с.
73. Коваленко А.Б. Психологія розуміння творчих задач/ Алла Борисівна Коваленко. — К., Либідь, 1994. — 116 с.
74. Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту: монографія / Марина Лазарівна Смульсон. — К.: Нора — Друк, 2003. — 298 с.
75. Чепелева Н.В. Теоретические основы психологической герменевтики / Наталія Василіївна Чепелєва // Актуальні проблеми психології: Том 2: Психологічна герменевтика. — К., 2006. — Вип. 1. — 127 с.
76. Чепелєва Н.В. Діалог як механізм творчості / Наталія Василіївна Чепелєва // Обдарована Дитина. –– 2007 .— № 7. — С. 4 — 10.
77. Taylor C. W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 99 —126.
78. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сергей Леонидович Рубинштейн. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 650 с.
79. Веракса Н.Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей / Николай Евгеньевич Веракса // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / [под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф.Говорковой]. — М.: Педагогика, — 1985. — С. 50 — 84.
80. Ермакова Е.С. Развитие гибкости мышления детей. Дошкольный и младший школьный возраст / Елена Сергеевна Ермакова. — Изд-во: Речь, СПб. — 2007. — 208 с.
81. Дьяченко О.М. Развиваем воображение: Игры-задания для детей 5-7лет / Ольга Михайловна Дьяченко. — Изд-во: Карапуз, 1999. — 16 с.
82. Григорович Л.А. Педагогическая психология / Любовь Алексеевна Григорович. — М.: Гардарики. — 2003. — 320 с.
83. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Леонид Владимирович Занков. — 3-е изд., дополн. — М.: Дом педагогики, 1999. — 608 с.
84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / Вадим Андреевич Крутецкий. — М.: Просвещение, 1976. — 303 с.
85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / Исаак Яковлевич Лернер. — М.: Педагогика, 1981. — 78 с.
86. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / Михаил Николаевич Скаткин. — М.: Педагогика, 1984. — 208 с.
87. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Зинаида Ильинична Калмыкова. — М., 1981. — 200 с.
88. Smith, P.B. Research into humanistic personality theories // Personality: Theory, Measurment and Research / Ed. by F. Fransella. — L.: Methuen, 1981. — P. 208 — 221.
89. Роджерс К. Творчество как усиление себя / Карл Роджерс // Вопросы
психологии. — 1990. — №1. — С.41 — 47.
90. Макклелланд Д. Мотивация человека / Дэвид Макклелланд. — СПб.:
Питер, 2007. — 672 c.
91. Simonton D. Genius, creativity and leaderships: Psychometric inquiries.
Cambridge, 1984.
92. Simonton D. Creativity, leadership and chance // R. Sternberg, T. Tardif
(eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 76 — 98.
93. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity – intelligence
distinction // J.Personality. 1965. V. 33. P. 348 — 369.
94. Wallach M.A. Test tell us little about talent // Am. Scie. 64. P. 57 — 63.
95. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества / Генрих Степанович Батищев. — С. — Петербург, РХГИ 1997. — 464 c.
96. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изменения
творчества / Х.Е. Едвард Трик // Хрестоматия по общей психологии.
Психология мышления / [под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова].
— М., 1981., — С. 298 — 303.
97. Бабаева Ю.Д. Прогнозирование выдающихся достижений / Юлия
Давыдовна Бабаева // Одаренный ребенок. — 2002. — № 2. — С. 23.
98. Sternberg R.J. A three-facet model of creativity // R.Sternberg, T.Tardif
(eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 125 — 147.
99. Sternberg R., Lubart T. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture
of conformity. N. Y.: Free Press, 1995.
100. Любарт Т. Психология креативности / Тодд Любарт. — М. 2009. — 215 с.
101. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини / [упоряд.: С. Максименко, Л.Кондратенко, О.Главник]. — К.: Мікрос — СВС, 2003.— 112 с.
102. Лучанська В.В. Соціа