КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНОЛОГІЧНІ ЗАДАЧІ ЯК ЗАСІБ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ 5-7 КЛАСІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дисертаційного дослідження, з’ясовано її місце та проаналізовано загальний стан розробки в теорії та практиці трудового навчання, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу і основні завдання, викладено методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі "Психолого-педагогічні засади інтелектуального розвитку учнів на уроках трудового навчання" проаналізовано особливості інтелектуалізації виробничої діяльності в умовах суспільного прогресу, розкрито психолого-педагогічні засади інтелектуального розвитку школярів у процесі трудового навчання, розглянуто специфіку конструктивно-технологічних задач як засобу інтелектуального розвитку школярів у процесі трудового навчання.

Аналіз впливу вдосконалення засобів виробництва на зміст трудової діяльності людини та її функцій показав, що ускладнення засобів виробництва висуває підвищені вимоги до інтелектуальних можливостей людини. Сучасне виробництво нагально потребує працівників з широким технічним кругозором, здатних оперативно реагувати на швидкі зміни стану технічної системи і перебігу технологічного процесу, вміти передбачати можливі наслідки цих змін, розумово планувати подальші дії, самостійно визначати найбільш раціональні прийоми трудових операцій і т. ін. Зазначене вимагає від працівників відповідних здібностей і насамперед інтелектуальних.

Як свідчить аналіз літературних джерел, проблема інтелектуального розвитку школярів завжди цікавила і цікавить психологів. Проте на сьогоднішній день у них немає єдиної думки щодо визначення понять "інтелект", "розум", "розумовий розвиток" та одностайності у визначенні умов і показників інтелектуального розвитку. На противагу цьому, дослідники єдині в думці, що інтелектуальний розвиток відбувається в процесі набуття учнями знань, умінь і навичок, які є його необхідною умовою, але не визначають рівень розумових здібностей. Варто погодитись з тим, що важливо не просто передавати школярам певні знання, а вчити самостійно їх здобувати, мислити. Тобто, необхідно підвищувати якість здійснення учнями операцій мислення, навчати їх аналізувати, узагальнювати, застосовувати знання за нових ситуацій, усвідомлювати й регулювати свою інтелектуальну діяльність.

Проаналізовані в процесі дослідження літературні джерела дають підстави стверджувати, що на психологічному рівні механізми інтелектуальної діяльності досліджені й описані досить повно. Багатьма дослідниками доведено, що мислення починається там, де виникає проблема, розвивається у процесі діяльності і здійснюється за допомогою інтелектуальних операцій: порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації. Перш, ніж виконувати дію з предметами, людина уявляє це здійснення. Розвивальне навчання дозволяє вдосконалювати розумову діяльність учнів від елементарного до високого рівня, надавати їй організованого й цілеспрямованого характеру. Проте серед учених відсутня одностайність думок щодо вирішення загальних підходів до інтелектуального розвитку і, як наслідок, відсутні загальні рекомендації для вчителів щодо інтелектуального розвитку школярів.

Досліджені психологами механізми розумової діяльності є основою для створення методик та методичних прийомів інтелектуального розвитку школярів у процесі навчально-пізнавальної діяльності під час вивчення окремих предметів (математики, фізики, мови і літератури, природничих дисциплін). Значна увага приділяється дослідженню як особливостей мислення загалом різних вікових категорій учнів (молодших, середніх, старших класів), так і окремих його видів (творче, технічне, образне) або конкретних розумових операцій.

Цілком очевидно, що кожний навчальний предмет має свої специфічні можливості для здійснення розумового розвитку школярів. У своєму дослідженні ми прагнули довести, що інтелектуальний розвиток учнів може успішно здійснюватись і на уроках трудового навчання. Проведений нами аналіз літературних джерел свідчить про те, що проблема інтелектуального розвитку учнів на уроках трудового навчання обмежується лише вивченням просторових уявлень, уяви та технічного мислення, особливості яких досліджені достатньо повно.

Реальний стан речей з трудового навчання учнів загальноосвітньої школи свідчить, що наявні можливості цього предмета для інтелектуального розвитку практично не використовуються. Головною причиною такого стану є неправильне розуміння навчальних завдань трудового навчання як загальноосвітнього предмета. Найчастіше ці задачі зводяться до навчання учнів механічному виконанню трудових операцій.

Проведений нами всебічний аналіз типових конструктивно-технологічних задач курсу трудового навчання свідчить, що процес їх розв’язання завжди наповнений інтелектуальними діями, в основі яких лежать операції мислення, які ґрунтуються на механізмах просторової уяви. Тобто безпосередньому розв’язанню будь-якої конструктивно-технологічної задачі передує складна розумова діяльність. Уміння учня розв’язувати будь-яку графічну задачу ґрунтується на знаннях теоретичного матеріалу, передбачає активне оперування просторовим образом і певну сукупність операцій мислення, необхідних для її розв’язання. Порівняльний аналіз та співставлення типових задач з курсу трудового навчання залежно від їх можливостей для розумового розвитку учнів дозволив нам розділити їх на дві групи, кожна з яких має свої відмінні специфічні особливості. До першої групи віднесено задачі, спрямовані на розвиток окремих розумових дій і формування на основі цього конструктивно-технологічних умінь. До другої – задачі спрямовані на розвиток розумових дій у їх взаємодії і формування конструктивно-технологічних умінь.

Результатом пошукового експерименту стала чітка система задач, що у повній мірі відповідає вимогам навчальної програми шкільного курсу трудового навчання. Кожна з цих задач має свою мету, спрямовану на формування та закріплення в учнів конкретних конструктивно-технологічних умінь і відтворення набутих для цього знань. Характерною особливістю кожної задачі є наявність у її умові елементів, що передбачають обов’язкове здійснення у процесі її розв’язування певних операцій мислення.

Обґрунтовано, що цілеспрямований інтелектуальний розвиток школярів на уроках трудового навчання забезпечує кожного вчителя знаннями можливостей конструктивно-технологічних задач, узагальненої структури процесу розв’язування конструктивно-технологічних задач і підкріплюється його готовністю до здійснення цієї діяльності.

У другому розділі "Процес інтелектуального розвитку учнів 5-7 класів засобами конструктивно-технологічних задач на уроках трудового навчання" визначено й обґрунтовано дидактичні умови інтелектуального розвитку учнів, визначено показники і рівні інтелектуального розвитку учнів, наведено й проаналізовано експериментальні результати оцінювання динаміки інтелектуального розвитку учнів на уроках трудового навчання за результатом розв’язування конструктивно-технологічних задач.

Виходячи із загальних уявлень про можливий процес інтелектуального розвитку учнів на уроках трудового навчання, в другому розділі дисертації запропоновано структурну схему діяльності вчителя, спрямованої на інтелектуальний розвиток школярів. На основі цієї схеми визначено дидактичні умови, що забезпечують інтелектуальний розвиток учнів на уроках трудового навчання: усвідомлення вчителем необхідності здійснювати інтелектуальний розвиток школярів; рівень підготовленості вчителя до здійснення інтелектуального розвитку учнів; систематичність в організації інтелектуальної діяльності школярів на уроках трудового навчання, яка ґрунтується на чіткій системі технологічних задач; відсутність у процесі розв’язування технологічних задач елементів, пов’язаних з непродуктивною діяльністю учнів.

Важливим моментом у забезпеченні інтелектуального розвитку школярів є можливість об’єктивно оцінювати досягнуті результати цього процесу. Складність оцінювання рівня розвитку операцій мислення полягає в тому, що кожна з них не знаходить самостійного прояву в розумовій діяльності. Всі вони беруть участь у розумових процесах комплексно, в тісній взаємодії, доповнюючи та продовжуючи одна одну. Тому, здійснюючи дослідження, ми дійшли висновку, що доцільно оцінювати не кожну конкретну операцію мислення, а їх прояв у взаємодії в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Це означає, що показниками розвитку інтелектуальних операцій є результативність навчально-пізнавальної діяльності, пов’язаної з їх застосуванням на уроках трудового навчання.

У процесі дослідження встановлено наявність суттєвої різниці між учнями у рівнях володіння теоретичним матеріалом, умінням розв’язувати конструктивно-технологічні задачі, які базуються на здійсненні комплексу операцій мислення. В дисертації обґрунтовано доцільність визначити рівні інтелектуального розвитку учнів на уроках трудового навчання за результатами їх навчально-пізнавальної діяльності, до яких віднесено знання теоретичного матеріалу, уміння розв’язувати задачі, проявлена при цьому самостійність та продуктивність розв’язування цих задач. Обрані показники мають свою градацію відповідно до встановлених рівнів розумового розвитку учнів.