СТРУКТУРНО-СТИЛЬОВИЙ АНАЛІЗ ХУДОЖНЬОГО ТЕКСТУ В СТАРШИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи й етапи дослідження, схарактеризовано теоретичні та методологічні засади роботи, наукову новизну і практичне значення дослідження, висвітлено форми апробації та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі – «Науково-методичні основи структурно-стильового аналізу художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи» – визначено засадничі принципи експериментальної роботи, розглянуто літературознавчі, психолого-педагогічні, методичні основи структурно-стильового аналізу художнього тексту, здійснено порівняльний аналіз шкільних програм і підручників із зарубіжної та української літератур, узагальнено педагогічний досвід із досліджуваної проблеми.

Методологічне значення у дисертації мають літературознавчі концепції художнього стилю як внутрішнього закону художньої творчості (О. Соколов, Д. Наливайко, О. Гаєвська, Г. Поспєлов, М. Поляков, Г. Степанов), тлумачення структури художнього тексту як ієрархічної системи, гармонійної єдності змісту і форми феномена мистецтва слова (В. Пропп, П. Сакулін, Ю. Лотман, Б. Успенський, В. Ейдінова, Р. Барт, М. Гіршман), розуміння художнього стилю як діалектичного сплетіння типологічного, закономірно-загального і своєрідного, індивідуально-особливого               (Ю. Борєв, М. Поляков, Г. Степанов, І. Подгаєцька, Н. Шумило).

З’ясовано, що концептуальні засади структурно-стильового аналізу художнього тексту сформували представники філологічної школи літературознавства (Ф. Буслаєв, В. Перетц,              Д. Чижевський, О. Потебня, Л. Булаховський, В. Виноградов, Г. Винокур, Л. Щерба, М. Поляков, М. Бахтін, Р. Будагов) і «формальної школи», структуралізму (В. Пропп, Б. Ейхенбаум, В. Шкловський, В. Жирмунський, Р. Якобсон, Ю. Лотман, Р. Барт, Б. Успенський), а також науковці Б. Гончаров, О. Соколов, М. Гіршман, В. Ейдінова, І. Білобровцева, Д. Наливайко та ін. Учені зійшлися на тому, що в аналізі стилю творів мистецтва слова варто керуватися «категоріями і поняттями філософської естетики і теорії літератури» [Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. – М. : Изд-во АН СРСР. – 1963. – С. 205]. Стосовно проблеми взаємодії структури художнього тексту (ідеї, теми, образної системи, композиції (сюжету), мови, жанру) і структури художнього стилю літературознавці зазначають, що кожна з цих категорій є макроструктурою щодо своєї мікроструктури, а твір – це ієрархічна система систем, де ідейно-тематичні, змістові чинники зумовлюють формальні. Структурними складовими художнього стилю літературознавці Р. Якобсон, Л. Кисельова, Д. Наливайко, Н. Шумило, О. Гаєвська, Ю. Кузнецов, А. Ткаченко, Ю. Ковалів та ін. визначають стильові константи і стильову домінанту. З огляду на зміст понять «художній стиль», «структура художнього стилю», «структура художнього тексту», розгляд ідейно-художнього змісту літературного твору з урахуванням його стильової своєрідності трактується науковцями як структурно-стильовий аналіз. Учені обґрунтовують доцільність структурно-стильового аналізу будь-якого художнього тексту, модерністського насамперед. Саме у творчості письменників-модерністів простежується розмаїття індивідуальних стилів та особлива увага до розвитку естетичної функції мистецтва слова.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (праць Л. Виготського, П. Гальперіна, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, В. Мейлаха, П. Якобсона, Г. Костюка, А. Ситченка,                              Н. Миропольської) у розділі зроблено висновки про доцільність застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту в 10, 11 класах загальноосвітньої школи. Цей шлях аналізу забезпечує реалізацію пізнавальних і світоглядних потреб старшокласників, він формує естетичне сприймання, сприяє розвиткові інтелектуальних і творчих здібностей школярів.

Аналітичний розгляд методичної літератури з теми дослідження показав, що науковці            В. Водовозов, В. Стоюнін, В. Острогорський, М. Рибникова, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, В. Неділько, В. Голубков, Г. Маранцман, О. Богданова, Є. Пасічник, Н. Волошина, Л. Мірошниченко приділяли увагу питанню вивчення в школі художнього тексту з урахуванням його стильової своєрідності. Критичне вивчення праць методистів Є. Майміна, Є. Пасічника, О. Ніколенко, Г. Токмань, А. Ситченка, Ю. Горідько, Є. Волощук, Т. Яценко, дисертаційних досліджень Г. Машталер,              Н. Лаврусевич, Л. Рудницької, К. Таранік-Ткачук виявило активізацію уваги вчених до означеної проблеми наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. у зв’язку з концепцією вивчення літератури як мистецтва слова. Науковці в цілому окреслили методичні засади аналізу художнього тексту з урахуванням стилю. Системного дослідження потребують питання теоретичного обґрунтування методики структурно-стильового аналізу художнього тексту та особливостей застосування методів, прийомів і форм навчальної діяльності учнів на різних етапах її використання в старших класах під час вивчення творів письменників-модерністів.

Порівняльний аналіз чинних програм і підручників із зарубіжної та української літератур, публікацій у фахових періодичних виданнях засвідчив активне застосування в шкільній практиці категорії художнього стилю до вивчення літератури на межі ХІХ–ХХ ст. і літератури ХХ ст. та недостатню теоретичну й методичну обґрунтованість цього застосування.

У ході дослідження було виявлено стан формування вмінь старшокласників вивчати художній твір з урахування його стильової своєрідності; ставлення вчителів-словесників до застосування структурно-стильового аналізу та рівень їхньої компетенції щодо методики здійснення такого виду аналізу під час вивчення творів письменників-модерністів; було визначено критерії для з’ясування рівнів сформованості знань, умінь і навичок структурно-стильового аналізу художнього тексту учнів.

Анкетування школярів засвідчило справжній інтерес учнів до вивчення літературних творів з урахуванням стильової своєрідності їх. 60 % опитаних висловилися за стильове прочитання творів письменників-модерністів, тому що такий вид аналізу поглиблює рівень сприймання тексту (21 %), розвиває і формує спектр естетичних емоцій і переживань (17 %), навчає аналізувати в такий самий спосіб твори інших видів мистецтв (22 %). Проте лише 17 % респондентів намагалися витлумачити термін «художній стиль», пов’язуючи його переважно з мовно-стильовими особливостями художнього твору. Відвідані уроки довели, що учні 10, 11 класів мають поверхові знання про художній стиль, низький рівень навичок структурно-стильового аналізу художнього тексту.

Результати емпіричного дослідження дали змогу констатувати розуміння вчителями важливості застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту в шкільній практиці, однак рівень власної компетенції щодо такого виду аналізу 64 % респондентів оцінювали як незадовільний. Учителі виявили недостатню обізнаність щодо категорій «художній стиль», «стильова константа» і «стильова домінанта». 3 % опитаних застосовують на практиці структурно-стильовий аналіз художнього тексту, але відвідані уроки засвідчили відсутність методичної системи його застосування, підтвердили потребу в розробленні методичних рекомендацій.

В основу критеріїв ефективності пропонованої методики покладено ступінь засвоєння учнями знань про художній стиль творів мистецтва слова, який виявляється у сформованих уміннях аналізувати художні тексти письменників-модерністів із застосуванням категорій «стильова константа», «стильова домінанта», а саме:

–     визначати стильові константи і стильову домінанту конкретного художнього тексту після опрацювання необхідних теоретичних понять, вивчення стильових констант і стильової домінанти напряму (модернізму), течій (символізму, імпресіонізму, «потоку свідомості»), індивідуального стилю письменника і прочитання твору;

–     характеризувати ідейно-тематичний зміст, образну систему, композицію, поетику чи жанр твору з урахуванням його стильової своєрідності;

–     порівнювати окремі стильові константи (стильові домінанти) виучуваних творів та індивідуальні стилі письменників;

–     критично оцінювати світоглядні концепції письменників-модерністів та естетичну значущість їхніх творів.

Результати 539 письмових учнівських тестових робіт і творів дали змогу визначити чотири рівні засвоєння знань учнів щодо структурно-стильового аналізу художнього тексту (на прикладі вивчення творів письменників-модерністів).

1.       Високий рівень. Учень самостійно визначає СК (СД) художнього тексту, аргументовано, спираючись на текст та інші джерела інформації, аналізує певні СК чи СД твору. Характеризує проблемно-тематичний зміст, образну систему, композицію, поетику, жанр, авторську концепцію, самостійно здійснює синтетичні узагальнення з урахуванням стильової своєрідності твору. Шляхом порівняння розглядає і стильові константи (стильову домінанту) твору, й індивідуальні стилі письменників. Уміє застосовувати здобуті знання і навички в нестандартних навчальних ситуаціях, при виконанні творчих завдань. Виражає особистісне ставлення до світоглядних переконань героїв модерністських текстів та естетичної цінності творів. Самостійно аналізує стильові явища новітньої культури і літератури (масової та елітарної), виявляє власну позицію щодо них.

2.       Достатній рівень. Учень частково визначає СК (СД) художнього тексту, добирає достатньо доречних прикладів з тексту для аргументації висловленої думки. Характеризує ідейно-тематичне наповнення, образну систему, композицію, поетику, жанр твору, за допомогою вчителя формулює прикінцеві синтетичні узагальнення. Має стійкі навички порівняння СК (СД) творів. Самостійно застосовує здобуті знання і навички в аналогічних навчальних ситуаціях. Критично, але недостатньо аргументовано висловлюється щодо філософських концепцій та естетичної цінності модерністських текстів.

3.       Середній рівень. Учень на репродуктивному рівні аналізує названі учителем СК (СД) художнього тексту, за допомогою вчителя добирає аргументи з тексту, разом з учителем порівнює окремі СК (СД) твору. Характеризуючи ідейно-тематичний зміст твору, образну систему, робить прості узагальнення, наводить один-два приклади. Власні судження щодо світогляду героїв модерністських творів висловлює на емоційному рівні. Естетичну своєрідність твору характеризує частково.

4.       Початковий рівень. Учень дає фрагментарну характеристику визначеним учителем СК (СД) художнього тексту. Упізнає за аргументами з тексту, що їх наводить учитель, названі СК (СД). Характеризує на репродуктивному рівні сюжет, образи та жанр твору. Розуміє прості узагальнення і може частково відтворити зміст підсумкових висновків.

Під час визначення рівнів не враховувалися роботи 220 (29 %) школярів, які не впоралися з поставленими завданнями. При оцінюванні учнівських письмових робіт на рівні констатувального зрізу також не враховувався критерій «визначати стильові константи і стильову домінанту художнього тексту», оцінювалися загальні знання учнів про художній стиль.

Здобуті якісні та кількісні показники (високого рівня досягли 9,5 % учнів, достатнього – 20,6 %, середнього – 26,3 %, початкового – 43,6 %) переконують у необхідності системного підходу до розв’язання проблеми застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту до вивчення творів письменників-модерністів у старших класах загальноосвітньої школи.

У другому розділі – «Методична система структурно-стильового аналізу художнього тексту в старших класах загальноосвітньої школи» – подано теоретичне обґрунтування пропонованої методики, описано дослідне навчання і проаналізовано результати експериментальної роботи.

У дисертації зазначається, що методика структурно-стильового аналізу – цілісна, динамічна система (грец. σύστημα – утворення), єдність взаємозумовлених етапів, методів, прийомів і форм навчання, між якими існує закономірний зв’язок або взаємодія, скерована на здобуття знань, формування вмінь і навичок учнів аналізувати художній текст з урахуванням стилю.

Метою структурно-стильового аналізу художнього тексту є тлумачення ідейно-художнього наповнення твору шляхом розгляду його стильових констант (СК) і стильової домінанти (СД), які є гармонійним сплетінням загально-мистецького та індивідуального стилів і які мають своє конкретне вираження в художній закономірності певного тексту.

Структурними складовими системи структурно-стильового аналізу художнього тексту є:  1) формулювання методологічних засад його успішної реалізації; 2) встановлення обсягу інформаційного забезпечення; 3) обґрунтування застосування категорій СК і СД як одиниць структурно-стильового аналізу художнього тексту; 4) визначення етапів структурно-стильового аналізу, їх змісту, логіки та структури; 5) перелік художніх текстів письменників-модерністів; 6) визначення доцільних методів, прийомів і форм навчальної діяльності; 7) визначення критеріїв оцінювання ступеня оволодіння учнями вміннями й навичками структурно-стильового аналізу художнього тексту.

Умовою успішного впровадження в шкільну практику методики структурно-стильового шляху аналізу художнього тексту є методологічна підготовка і вчителя, й учня, тобто формування підходу до літератури як до мистецтва слова, що живе за іманентними законами, усвідомлення важливості аналізу літературного твору, що є суб’єктивною художньою реальністю; розуміння можливості й доцільності тлумачення смислового наповнення твору, особливо модерністського, шляхом аналізу його стилю; поступове системне здобуття знань, формування умінь і навичок характеристики твору шляхом розгляду структурних складових стилю.

Оволодіння науково-методичним понятійно-категорійним апаратом структурно-стильового аналізу художнього тексту, а саме категоріями художнього стилю (С), стильової константи (СК), стильової домінанти (СД) реалізує інформаційне забезпечення і є так само умовою ефективного застосування структурно-стильового аналізу художнього тексту в школі.

Учені-методисти, психологи В. Голубков, Є. Маймін, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, О. Бандура, Н. Волошина, Л. Мірошниченко, Г. Костюк, С. Рубінштейн та ін. наголошують на важливості проведення будь-якого шкільного аналізу художнього тексту на належному науково-методичному рівні з метою забезпечення цілісного сприймання творів, повного, свідомого засвоєння їх морально-естетичних багатств. Кожен із видів аналізу має свій підхід до твору, ставлячи в центр уваги одну з його «домінантних сторін» [Наукові основи методики літератури : навч.-метод. посіб. / За ред. Н. Й. Волошиної. – К. : Ленвіт, 2002. – С. 58], зосереджуючись на певних «фактах», застосовуючи певні одиниці аналізу.

Одиницями структурно-стильового аналізу художнього тексту можуть бути категорії стильової константи (СК) і стильової домінанти (СД), оскільки вони характеризують поняття структури стилю й виявляють свою своєрідність у структурі художнього тексту.

Якісна реалізація цього виду аналізу забезпечується тлумаченням категорії художнього стилю як внутрішнього закону художньої творчості, що виявляється на рівні художньої форми тексту, яка, у свою чергу, зумовлена історичною епохою, філософією, художнім методом, естетикою, світоглядом письменника, ідеєю та змістом твору.

Стильові константи – типологічні художньо-естетичні полюси стилю, єдність світоглядних, естетичних, змістових, жанрових, формальних його ознак; це концепція світу і людини, яка виявляється за логікою і внутрішнім законом певного художнього стилю (бароко, класицизму, сентименталізму, романтизму, реалізму, модернізму, символізму, імпресіонізму, футуризму тощо).

Стильова домінанта – переважаюча ознака стилю, провідний структуротворчий принцип творчості митця, окремого твору, течії, напряму, епохи.

Ці категорії співвідносяться з поняттям структури художнього тексту, де, власне, і втілюються; стильові константи, стильова домінанта накладаються як матриця (лат. matrix (matricis) – джерело, початки, основа) на текст і дають змогу здійснювати аналіз його ключових структурних складових з урахуванням стильової своєрідності.

Структурно-стильовий аналіз художніх текстів письменників-модерністів у школі потребує кількаступеневого підготовчого етапу, низки вступних занять: з’ясування СК, СД модернізму (шляхом порівняння зі стилем реалістичних творів); визначення СК, СД стильових течій модернізму; вивчення СК, СД індивідуального стилю певного письменника; словникової роботи; прочитання твору. Логіка такої підготовки до структурно-стильового аналізу художнього тексту передбачає розгляд твору крізь призму типологічних і переважаючих рис (СК, СД) стилю напряму, течії, індивідуального стилю і водночас визначення їх специфіки, своєрідності, оригінальності.

Структурно-стильовий аналіз художнього тексту – поетапний, чітко скерований і продуманий учителем процес тлумачення провідної думки чи спектру проблем твору з урахуванням стилю. Головні його складові: з’ясування первинного сприйняття учнями змісту і стилю художнього тексту; визначення СК (СД) твору за допомогою орієнтовних запитань; увиразнення стильової своєрідності, поглиблена характеристика СК (СД) на етапі аналітичного розгляду; синтетичне співвіднесення СК (СД) і структурних складових тексту з метою визначення авторської концепції твору.