МОДУЛЬНА ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ІЗ ЗАСТОСУВАННЯМ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПЕДАГОГІЧНОМУ КОЛЕДЖІ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтована актуальність теми дослідження; визначені мета, об’єкт, предмет, завдання, гіпотеза, методологічна основа дослідження; розкрито наукову новизну і практичну значущість одержаних результатів; відображено апробацію результатів, наведені дані щодо публікацій за темою дослідження.

У першому розділі „Теоретичний аналіз педагогічних підходів щодо модульної організації навчального процесу за комп’ютерними технологіями“ викладено результати історико-педагогічного аналізу досліджуваної проблеми; здійснений теоретико-критичний аналіз наукової та методичної літератури з проблем модульної організації навчання; розкриті теоретичні аспекти комп’ютеризації навчального процесу у вищій школі; на основі аналізу психолого-педагогічної та науково-методичної літератури зроблений висновок про необхідність розробки системи впровадження у навчально-виховний процес модульного навчання із застосуванням комп’ютерних технологій.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури подане визначення модульного навчання як інноваційного підходу в організації навчального процесу, який за допомогою специфічних організаційно-технологічних засобів націлений на взаємозбагачення змісту, форм і методів та результатів розвивального впливу на особистість студента та викладача.

Аналіз наукових джерел дає можливість констатувати, що у психолого-педагогічних підходах до трактування модуля як  частини навчального змісту (І.І.Бабин)  існує декілька відмінних один від одного трактувань: 1) модуль як структурна одиниця навчального плану, яка включає перелік навчальних дисциплін, що відповідають вимогам кваліфікаційного стандарту (В.Є.Сковін); 2) модуль як організаційно-методична міжпредметна структура, що відображає набір тем або розділів з різних навчальних дисциплін (А.М.Алексюк);    3) модуль як організаційно-методична структурна одиниця в межах однієї навчальної дисципліни (П.А.Юцявічене); 4) модуль як засіб модульної організації навчального процесу (А.В.Фурман).

На сьогодні модульна технологія навчання розглядається з позиції побудови навчального процесу і, зокрема, із застосуванням комп’ютерних технологій (А.С.Кондрат’єв), ознакою яких є формування специфічного освітнього середовища та пов’язаних з ним компонентів: організаційного – інструкції студентам і викладачам, організація навчального процесу; програмно-технологічного – програмні засоби підтримки технології навчання, що реалізується; методичного – особливостей застосування в певній  предметній галузі знань (А.М.Алексюк, Дж.Рассел, В.О.Рябова, А.В.Фурман, П.А.Юцяві-чене).

Особливістю організаційного компоненту вважається те, що при використанні комп’ютерів у процесі навчання  має значення не стільки відбір та структурування навчального матеріалу, скільки впровадження завдань творчого типу. В.В.Давидов, М.Г.Ізвозиков, М.П.Лещенко, М.І.Махмутов, В.О.Радкевич вважають, що організація діяльності учнів та студентів на всіх етапах роботи з комп’ютерною програмою сприяє усвідомленому засвоєнню навчального матеріалу та формуванню мислення.

Програмно-технологічний компонент передбачає наявність достатнього вибору комп’ютерних програм, які охоплюють всі теми курсу (Г.А.Бордовський, І.Б.Горбунова). Вважається погодженою думка про те, що у такому випадку важливого значення набуває організація саме дидактично і психологічно обґрунтованого навчального процесу, в межах якого здійснюється управління пізнавальною діяльністю кожного студента (Ю.І.Машбиць, М.І.Жалдак, Л.І. Павлюк та ін.).

Є.І.Бутиков, А.С.Кондратєв, В.В.Лаптєв наголошують на тому, що інтенсивний розвиток комп’ютерних технологій в освіті та ефективність їх реалізації залежить не лише від сформованості пізнавальної сфери студентів, але в значній мірі від розробки „технологічного”, іншими словами, методичного забезпечення навчального процесу в цілому, яке проявляється в істотному покращенні методики вивчення окремих дисциплін або тем (наприклад, на основі ефективної динамічної ілюстрації складних динамічних залежностей).

І.Н.Богданова, О.І.Бульвінська, Я.В.Макагон, Є.І.Машбиць та ін. моніторинг ефективності використання комп’ютерних технологій визначають за позитивними зрушеннями у: формуванні повних, глибоких, гнучких, міцних та системних знань; розвитку мисленнєвих операцій; стимулюванні до навчальної діяльності; мотивації студента щодо нових знань; економії часу внаслідок значного скорочення тривалості процесу навчання; зменшенні затрат на навчання і підвищенні кваліфікації майбутніх учителів

М.І.Жалдак, Н.І.Завізєва, М.Б.Калашникова, Л.О.Регуш та ін. стверджують, що використання комп’ютерних технологій навчання створює необхідні передумови для навчальної роботи в діалоговому режимі, в проблемно-орієнтованому освітньому середовищі. Такий підхід дозволяє, як зазначає О.В.Собаєва, використовувати комп’ютери не лише як універсальний засіб отримання інформації та узагальнений механізм взаємодії „старого” і „нового” (традиційного та інноваційного), але й розглядати їх як особливий, універсальний, єдиний, унікальний спосіб взаємодії, що об’єднує діяльність студента і викладача, як нову технологію, яка здатна поєднати у собі елементи інших освітніх технологій. Отже, навчальна діяльність за модульною організацією із застосуванням комп’ютерних технологій є проблемно-пошуковою і ґрунтується на розв’язанні освітніх завдань, основна мета яких – формування узагальнених способів діяльності та розвиток студента як суб’єкта діяльності.

У другому розділі „Технологічне забезпечення модульної організації навчання за комп’ютерними технологіями у педагогічному коледжі“ подане теоретичне обґрунтування методики констатувального експерименту; викладені хід та результати констатувального експерименту; охарактеризовані критерії, показники та рівні успішності студентів, систематизований матеріал щодо впровадження у навчальний процес педагогічного коледжу експериментальної системи модульної організації навчального процесу за комп’ютерними технологіями.

Організовуючи дослідження відповідно до поставлених завдань, враховувалось, що результативність навчального процесу студентів у педагогічному коледжі в цілому, і при модульній організації навчання за комп’ю-терними технологіями зокрема, вимагає: а) формування мисленнєвих операцій студентів на основі засвоєного рівня знань; б) розвитку пізнавального інтересу студентів та інтелектуальних почуттів; в) оволодіння студентами вміннями самостійно здійснювати навчальну діяльність, що включає: визначення мети, планування та виконання навчальних дій, контроль, оцінку.

У констатувальному експерименті брали участь 450 студентів першого курсу, на якому вивчаються фізико-математичні дисципліни відповідно до навчального процесу педагогічного коледжу.

Мета констатувального експерименту полягала у з’ясуванні впливу навчальної діяльності, яка протікала в незмінюваному вигляді на успішність студентів. Для реалізації даної мети в ході розробки констатувального експерименту розглядалась авторська методика, за допомогою якої виявлявся рівень засвоєння студентами знань; визначалася сформованість інтелектуально-мисленнєвих операцій; охарактеризовувалась наявність у них пізнавальної активності; виявлялися характеристики емоційної реакції на пізнавальні завдання; визначалися прояви сформованості самостійної навчальної діяльності.

Методика констатувального експерименту була спрямована на виявлення успішності студентів, включала п’ять серій завдань, що надавались в комп’ютерних технологіях і виступали як діагностичні. Розглянемо кожну із серій завдань більш детально.

Перша серія завдань була спрямована на виявлення рівня засвоєння студентами знань і складалася з п’яти субтестів (визначення рівня засвоєння знань за повнотою, гнучкістю, глибиною, міцністю, системністю). У кожному із субтестів містилася різна кількість конкретних завдань, де визначення їх кількості регламентувалось змістом навчального матеріалу з фізико-математичних дисциплін та валідністю методики. Друга серія завдань була спрямована на визначення сформованості інтелектуально-мисленнєвих операцій студентів і складалася також з п’яти субтестів: визначення рівня сформованості операцій порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення. Третя серія була спрямована на визначення рівня розвитку пізнавальної активності через пізнавальний інтерес, який розцінювався як прояв мотивації у навчальній діяльності студентів, вивчався методом спостереження та анкетування. Четверта серія дослідження була спрямована на вивчення ставлення студентів до навчальної діяльності, яке фіксувалось через прояви емоцій та інтелектуальних почуттів. Завдання охоплювали методику Люшера, "кольоропису", авторські вербальні тести. П’ята серія дослідження була спрямована на визначення рівня сформованості саморегуляції студентів, яка вивчалась як прояви самостійності у визначенні студентом мети, плануванні, здійсненні навчальних дій, контролюванні, оцінюванні. Оцінка рівня сформованості у студентів вміння самостійно здійснювати навчальну діяльність відбувалася з використанням завдань в рамках методу експертного оцінювання. Конкретні завдання констатувального експерименту наведені у тексті дисертаційної роботи та у додатках.

Систематизація та узагальнення отриманих в констатувальному експерименті  даних свідчить, що успішність студентів відрізняється за рівнем виконання завдань. Критеріальними характеристиками індивідуальних відмінностей виступили: засвоєння знань, сформованість інтелектуально-мислен-нєвих операцій, пізнавальна активність, емоційні прояви у ставленні до навчальної діяльності, саморегуляція навчальної діяльності.

За визначеними критеріями встановлені рівні успішності виконання завдань, а саме: високий, середній, низький. Дані рівні складають закономірності і типологію взаємообумовленості навчального процесу та успішності студентів у навчальній діяльності.

Зокрема, перший рівень позначений як високий. Студенти педагогічного коледжу, віднесені нами до високого рівня, мали відмінні знання з фізики та математики і відмінно володіли ними; постійно бажали знати більше; любили про все дізнаватися першими; вміли пояснити будь-яке завдання іншим, могли швидко і безпомилково його розв’язати, відшукати потрібну літературу (посібники, довідники, методичні рекомендації), використовували комп’ютер. Студенти володіли узагальненими знаннями з предметів, аргументовано використовували їх у нестандартних ситуаціях, вміли знаходити джерело інформації та аналізували її, ставили і розв’язували проблеми. Визначали програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінювали різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них.

Студентам була наявна позитивна мотивація. Інтерес студентів був спрямований на процес і результат навчальної діяльності. Із задоволенням застосовували знання в процесі розв’язання нових завдань і працювали при цьому достатньо тривалий час. Проявляли активність під час занять. У них сформувалися почуття впевненості в своїх можливостях, гордості і гідності. Переважав стійкий оптимістичний внутрішній настрій.

Приступаючи до нового завдання, студенти самостійно обґрунтовували бачення діапазону можливостей розв’язання даного завдання ще до початку здійснення навчальної діяльності, враховуючи допустимі зміни відомих їм способів дій. Студентам було властиве вміння самостійно визначати загальну мету і завдання навчальної діяльності, поділяти їх на відповідні частини, розробляти оригінальні плани та реалізовувати їх (з досягненням високих результатів), коригувати хід своєї навчальної діяльності. Завдання, що відповідають алгоритму, виконувались студентами  впевнено і безпомилково, контроль за своїми діями вони здійснювали безпосередньо у процесі їх виконання. Впевнено пояснювали результат своїх дій, обґрунтовуючи його аналізом застосованих засобів. 

Середній рівень. Студенти педагогічного коледжу, віднесені нами до середнього рівня, володіли сумою знань з фізики та математики, які визначені навчальною програмою. Знання студентів були достатньо повними, вони вільно застосовували вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміли аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв’язки і залежність між явищами, фактами, робили висновки, загалом контролювали власні дії. Відповіді їхні були повні, логічні, обґрунтовані, але з неточностями.

Переважала нейтральна мотивація. Навчально-пізнавальний інтерес проявлявся у позитивних емоційних реакціях не тільки на новий фактичний або теоретичний матеріал, але і на спосіб розв’язання нового завдання, яке ставилося перед студентом. Самостійно оцінити результати своїх дій не прагнули, однак проявляли достатню зацікавленість в оцінці. Як правило, були активні під час навчальних занять. Позитивні емоції виникали від перебування в коледжі. Характерний нестійкий емоційний настрій до учіння, який залежить від ситуації.

Отримавши теоретичне завдання, студенти визначали спосіб дій для його розв’язання. Були здатні відповісти на запитання: „Що потрібно дізнатися?”, „Чого потрібно навчитися?”. Визначали послідовність даних дій відповідно до поставленої мети. Розв’язуючи нове завдання, студенти самостійно відбирали відомий спосіб дій, поступово, крок за кроком і часом без допомоги викладача були здатні виконати завдання. У процесі виконання студенти орієнтувалися на визначений алгоритм. Допущені помилки були віднайдені і виправлялися самостійно, студенти правильно пояснювали свої дії, усвідомлено контролювали процес розв’язання завдання іншими студентами і спосіб навчальної діяльності, який використовували; отримавши нове завдання, не могли скоригувати орієнтовну схему, не контролювали її адекватність новим умовам. Вільно і аргументовано оцінювали засвоєні способи при розв’язанні завдання, намагалися оцінити свої можливості, самостійно вибрати спосіб, але часто допускали помилки, враховуючи лише зовнішні ознаки і способи, а не їхню структуру.

Низький рівень. Студенти педагогічного коледжу, віднесені нами до низького рівня, мали початковий рівень знань з фізики та математики. Студенти здатні були відтворити навчальний матеріал відповідно до тексту підручника або пояснення викладача, повторити за зразком певну операцію, дію. Навчальні завдання виконували з примусу.

Наявна негативна мотивація. Пізнавальний інтерес у даних студентів проявлявся лише в ситуації позитивного оцінювання. Зафіксована байдужість до навчальних занять з фізики та математики. Емоції виявились нестійкими через невпевненість у своїх силах. Переважав негативний настрій.

Студенти усвідомлювали необхідність планування власної навчальної діяльності; вибирали спосіб дії при виконанні конкретного практичного завдання, але працювали успішно у співробітництві з викладачем. Самостійно виконували дії тільки при незмінних умовах. Помилки при виконанні навчальних дій виправлялися невпевнено; помітивши і виправивши помилку, студенти не змогли обґрунтувати свої дії. Як наслідок, студенти не оцінювали свої дії, але відчували потребу в отриманні зовнішньої їх оцінки. Перед розв’язанням нового завдання відчували труднощі у виборі способу дій та не змогли оцінити свої можливості.