ПЕРСПЕКТИВНІСТЬ І НАСТУПНІСТЬ У ФОРМУВАННІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, стан наукового розроблення проблеми дослідження, її значення; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, основні ідеї концепції, гіпотезу наукового пошуку, розкрито його теоретико-методологічні засади, етапи, наукову новизну та практичне значення, вірогідність здобутих результатів та їх практичну значущість, подано відомості про апробацію результатів дослідження й особистий внесок здобувача.

У першому розділі – «Теорія і методологія комунікативної компетентності» – з’ясовано філософсько-методологічні передумови досліджуваної проблеми, розглянуто поняття «компетентність»,   «компетенція», «комунікативна компетентність», складники комунікативної компетентності в сучасному науковому просторі й уточнено їх значення та сутність, висвітлено психологічні й психолінгвістичні особливості основних чинників формування комунікативної здатності, визначено лінгвістичну основу розвитку комунікативної компетентності учнів на уроках української мови.  

Засадничим є положення, що найважливіша роль у процесі входження індивіда в соціум належить мові, у якій акумульовано досвід попередніх поколінь нашого народу і всього людства. Людина, оволодіваючи мовою, привласнює цей досвід, робить його складником своєї особистості. Усе вищеозначене відбито в процесах мовленнєвої комунікації, спілкуванні, що в кожній культурі має власні особливості, тому необхідно розвивати природну здатність людини до вербального спілкування. Методика розвитку комунікативної компетентності учнів основної школи спирається на лінгвофілософське трактування й розуміння мови, її ролі в житті людини й нації, зовнішньої та внутрішньої форм мови, взаємозв’язку лінгвістичних засобів, процесу спілкування (комунікації). Ключові концепції мислителів (Аристотеля, Й. Вайсгербера, Г.-Г. Гадамера, В. Гумбольдта, І. Зязюна, І. Канта, В. Кременя, Т. Кочеткова, І. Невлєєва, І. Огієнка, Л. Озадовської, В. Петрушенка, О. Потебні, Ж.-Ж. Руссо, Ф. де Соссюра, П. Флоренського, Цицерона та ін.), вагомі положення їхніх досліджень про взаємозв’язок мови, мислення й мовлення; взаємозалежність особистості як члена суспільства і мови; взаємозумовленість мови й національного характеру народу, мови як підґрунтя духовного становлення особистості й нації, необхідність та значущість системи мовної освіти для входження людини в соціум становлять основу сучасного філософського підходу до мови та її вивчення в навчальних закладах. Аналізуючи ідеї філософів, переконуємося в нерозривності існування людського мислення та мовлення і тісному взаємозв’язку мови, особистості й суспільства. Мислителі особливого значення надають процесу навчання мови, формуванню вмінь спілкуватися (комунікувати), уміло входити в процес розмови, добираючи влучні й переконливі слова. Для нашого дослідження відіграли вагому роль концептуальні ідеї лінгвофілософів щодо процесу вербального спілкування, оскільки осмислене вивчення української мови на основі тексту з метою створення вдалих власних висловлювань з урахуванням співрозмовника й умов ситуації спілкування є важливим аспектом формування комунікативної компетентності учнів.

Важливого значення в розробленні теоретичного підґрунтя  формування комунікативної здатності учнів набули положення вітчизняних і зарубіжних учених (Н. Арутюнової, Н. Бабич, Ф. Бацевича, М. Вашуленка, Т. Вольфської, Н. Геза, Є. Голобородько, В. фон Гумбольдта, О. Горошкіної, В. Капінос, С. Карамана, Ю. Караулова, Л. Мацько, М. Плющ, М. Пентилюк, О. Селіванової, Т. Симоненко, Д. Слобіна, Д. Хаймса, В. Ульріха, М. Хомського та ін.) щодо базових понять «компетентність», «компетенція», «комунікативна компетентність».

Узявши до уваги науковий доробок лінгвістів і методистів, відзначаємо, що під поняттям «комунікативна компетентність» слід розуміти комунікативну здатність, знання і вміння, досвід комунікативної взаємодії, які необхідно враховувати в навчанні української мови в основній школі. Компетенція – це загальна соціальна норма, взірець; сформульовані й визначені правила; сукупність знань, умінь і навичок, якими учні повинні оволодіти відповідно до чинної програми, освітніх цілей і завдань. Компетентність – результат навчальної діяльності вчителя – ознака особистості; те, що учень знає і вміє; чим він оволодів у процесі учіння; його власний набутий рівень знань, умінь та навичок, індивідуальний досвід реалізації набутих компетенцій. Компетентність – показник того, що учень спромігся акумулювати, накопичити і як уміє це застосувати, увести в практичну мовленнєву дію. Компетенція реалізується в компетентності. Державні документи, стандарти, програми визначають комунікативну компетенцію, а на уроках української мови в загальноосвітній школі треба формувати й розвивати комунікативну компетентність, індивідуальний рівень якої може бути високим, достатнім, середнім, низьким; значним, глибоким, зразковим тощо.

Установлено, що комунікативна компетентність загалом становить комунікативний потенціал особистості, який характеризує її комунікативні здібності, можливості та визначає якість, успішність спілкування в різних сферах життєвої діяльності. Уважаємо, що комунікативна компетентність учня – це сукупність знань про спілкування в різноманітних умовах й обставинах із різними комунікантами, а також знання вербальних і невербальних засобів взаємодії, умінь та навичок ефективного застосування їх у конкретній ситуації спілкування. Ця компетентність виявляється в уміннях особистості використовувати мову в конкретній ситуації спілкування. Акцентуємо увагу на тому, що комунікативна компетентність передбачає сформованість в учнів умінь використовувати вербальні та невербальні засоби під час створення власних висловлювань відповідно до комунікативної ситуації, уміння брати участь у живому дискурсі, продукуючи і сприймаючи комунікативні акти. Комунікативна компетентність не існує поза межами комунікації та визначається психологічними особливостями учнів. Рівень її сформованості виражається в уміннях використовувати мовні одиниці в конкретних комунікативних ситуаціях, прогнозувати й дотримуватися ефективної мовленнєвої поведінки, що відповідає нормам соціальної взаємодії, притаманним конкретній культурі, а також тлумачити комунікативну поведінку співрозмовників; володіння учасниками спілкування комунікативними стратегіями і правилами комунікації. Формування зазначених умінь відбувається в межах предметних (мовної, мовленнєвої, комунікативної) і загальнонавчальних (соціокультурної і діяльнісної (стратегічної)) субкомпетентностей. Комунікативна компетентність – найвищий щабель у досягненні культурної комунікабельності особистості, а знання мови і структури мовленнєвої комунікації обов’язкове в розвитку власної мовної інтелектуальності. Комунікативно компетентна людина завжди шанується іншими громадянами, має вплив у суспільстві, швидше досягає поставлених цілей. Досягти високого рівня комунікативної компетентності – це особливе завдання, що здійснюється впродовж навчання української мови в основній школі.

З’ясовано, що реалізація комунікативно-діяльнісного й особистісно орієнтованого навчання української мови в загальноосвітній школі неможлива без ґрунтовного знання й умілого врахування вчителями психолого-вікових особливостей учнів, тих змін, що з ними відбуваються, з огляду на потенційні можливості кожного періоду розвитку в різних видах мовленнєвої діяльності. Вихідними положеннями у формуванні комунікативної компетентності учнів початкової та основної школи стали принципи періодизації їх вікового і психічного розвитку. Наступність та перспективність під час формування комунікативної здатності школярів передбачає дві вікові групи дітей: початкові класи – молодший шкільний вік і основна школа – середній та старший шкільний вік. Ці групи учнів мають різний рівень знань, умінь і навичок, відмінності в перебігу психічних процесів, особливостях розвитку пам’яті, мислення й почуттів, поведінки та становлення інтересів.

У роботі визначено психолінгвістичні засади мовленнєвої діяльності й механізми мовлення, встановлено взаємозалежність між основними етапами процесу породження власного висловлювання учнями, розкрито роль докомунікативного етапу текстотворення, обґрунтовано його доцільність й значущість у процесі розвитку комунікативних здібностей учнів, з’ясовано основні положення щодо розмежування понять сприйняття і розуміння висловлювання, виявлено психолінгвістичні особливості протікання цих процесів, схарактеризовано психологічну специфіку взаємодії вчителя й учня на уроці української мови.

Як свідчать дослідження вчених (Л. Виготського, М. Жинкіна, І. Зимньої, А. Лурії та ін.), формування комунікативної компетентності учнів основної школи закономірно спирається на теоретично обґрунтовані моделі породження мовленнєвої діяльності. У методичній системі формування комунікативної компетентності учнів беремо за основу модель мовленнєвої діяльності О. О. Леонтьєва й особливої уваги надаємо етапам, що відбуваються до, під час і після реалізації зовнішньої (звукової або графічної) форми мовлення. Проаналізувавши погляди психологів, психолінгвістів на процес породження висловлювання, виділяємо основні його етапи – докомунікативний, комунікативний та посткомунікативний, на які важливо спиратися і необхідно враховувати під час формування комунікативної компетентності учнів основної школи.

На основі аналізу лінгвістичної літератури відзначимо, що процес формування комунікативної компетентності учнів 5–9 класів ґрунтується на положеннях мовознавців про текст і його ознаки, дискурс, комунікативний акт; форми мовлення (діалог, полілог, монолог), функційний стиль мовлення, стиль спілкування.

Питання тексту, його закономірностей та особливостей посідає особливе місце в дослідженнях мовознавців (М. Бахтін, Ф. Бацевич, М. Брандес, Р. Будагов, Л. Булаховський, Г. Винокур, І. Гальперін, Т. Дридзе, П. Дудик, І. Ковалик, К. Кожевникова, А. Коваль, Л. Лосєва, М. Львов, Л. Мацько, Т. Ніколаєва, О. Пєшковський, О. Пономарів, М. Плющ, В. Різун, Л. Щерба та ін.). Серед дослідників немає одностайної думки щодо визначення поняття тексту як особливого лінгвістичного (мовного, мовленнєвого і комунікативного) явища. Текст розглядаємо як поєднання мовної (семантико-граматичної) одиниці та комунікативного явища і як    певний мовленнєвий акт учасників спілкування, виражений за допомогою вербальних і невербальних засобів; явище для сприймання і розуміння в комунікативній ситуації, за допомогою якого здійснюється комунікативний вплив на співрозмовника. Для формування комунікативної компетентності учня необхідно забезпечити розвиток умінь створювати текст, спрямований на досягнення задуму автора, з урахуванням не тільки добору мовних одиниць, поєднання їх у цілісне змістове висловлювання, а й особистості комуніканта, його можливостей, інтелектуальної і моральної готовності, прагнень, комунікативних цілей тощо. Лінгвістичну основу формування комунікативної компетентності учнів становлять знання структури тексту, його типів, основних ознак (інформативність, цілісність, зв’язність, завершеність, лінійність), стилів, типів і жанрів мовлення.

Розроблення методики  формування комунікативної компетентності учнів закономірно має лінгвістичну основу, вагомим складником якої є теоретико-методичний аналіз мовних одиниць мовленнєвої комунікації. Ми поділяємо погляди дослідників (Ф. Бацевича, Т. Дейка, О. Залевської, Ю. Караулова, Дж. Остіна, О. Селіванової, О. Сиротініної), що основні мовні одиниці комунікації – «дискурс», «мовленнєвий жанр» і «комунікативний акт» – перебувають в ієрархічній взаємодії. Узагальнюючи висновки мовознавців про природу, сутність та особливості означених структурних одиниць, визначаємо найвищою структурною одиницею мовленнєвої комунікації дискурс як складне поєднання мовного (вербального) і позамовного (невербального, паралінгвістичного), що має варіанти наукових інтерпретацій.

У дослідженні визначено, що дискурс – це складне комунікативне явище, яке стосується спілкування як мовленнєвого процесу; певне висловлювання, що передбачає мовця та слухача й намір першого певним чином впливати на другого. У навчально-виховному процесі дискурс на уроці української мови постає як текст, занурений у навчальну комунікативну ситуацію; як динамічний процес навчально-комунікативного спілкування на уроці і як його результат (учнівське висловлювання). Формування комунікативних умінь відбувається в процесі виконання комунікативно орієнтованих мовних і мовленнєвих вправ, що мають завдання створити або відтворити дискурс, проаналізувати його як реалізований текст. Визначення і врахування учнями обставин існування дискурсу дає змогу краще підготуватися до власного висловлювання, більш ефективно і правильно побудувати власний текст для його реалізації.

Погляд лінгвістичної науки на процес спілкування дозволив констатувати, що елементарною одиницею мовленнєвого спілкування є мовленнєвий акт, який характеризується інтенціональністю (наявністю комунікативних намірів учасників спілкування, умисністю), цілеспрямованістю і конвенціональністю (загальноприйнятістю, елементами культури, освіти, соціального становища комунікантів тощо). Знання природи мовленнєвого акту та основних його складових частин закладає основи розвитку в учнів комунікативних умінь, дозволяє здійснювати мовленнєві акти, прогнозувати, реалізовувати й контролювати майбутні висловлювання, сприяє адекватній когнітивній обробці продукту комунікативної діяльності – тексту. Розуміння і належне тлумачення сутності мовленнєвого акту як одиниці дискурсу (тексту) уможливлює створення оптимальної роботи в системі загальної мовної  освіти, зокрема під час формування комунікативної компетентності учнів основної школи.

У дослідженні приєднуємося до поглядів сучасних науковців (Ф. Бацевича, А. Вежбицької, М. Китайгородської, К. Кожевнікової, М. Кожиної, Н. Розанової, О. Селіванової та ін.), які вважають, що мовленнєвий жанр складається з певної кількості мовленнєвих актів учасників комунікації, у яких виявляються комунікативні наміри адресанта й адресата. На основі групи мовленнєвих жанрів формується функційний стиль мовлення.

У розділі подано розгорнуту характеристику основних форм мовлення, що різняться лінгвістичними, психолінгвістичними та паралінгвістичними особливостями і мають свою специфіку. Міжособистісна вербальна комунікація здійснюється в трьох структурних формах мовлення – діалог, полілог, монолог – і реалізується комунікантами в різних ролях адресанта й адресата. У стратегічних цілях учень може оперувати, маніпулювати видами діалогу, полілогу чи монологу, по-різному їх використовувати під час спілкування. Формування й розвиток комунікативної компетентності учнів загальноосвітньої школи передбачає вміння виконувати ту чи ту роль у комунікації, причому комунікативна поведінка учнів має бути мовно і мовленнєво досконалою, добропристойною, ввічливою і ґречною.  

         Таким чином, окреслення теоретико-методологічних засад формування комунікативної компетентності учнів основної школи на основі принципів перспективності й наступності дозволило констатувати й виділити філософські, психологічні, психолінгвістичні й лінгвістичні концепції вчених і спроектувати їх у площину лінгводидактичного дослідження. 

У другому розділі – «Лінгводидактичні засади формування комунікативної компетентності учнів з урахуванням принципів перспективності і наступності» – проаналізовано основні підходи до розвитку комунікативної компетентності учнів, визначено провідні принципи перспективності й наступності проектування методичної системи, схарактеризовано методи, прийоми та засоби забезпечення розвитку комунікативних умінь.

На матеріалі праць провідних дидактів і лінгводидактів ХХ століття й сьогодення (В. Бадер, З. Бакум, О. Біляєв, А. Богуш, М. Вашуленко, В. Виноградов, І. Вихованець, Є.Голобородько, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, В. Мельничайко, Г.Михайловська, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, І.Хом’як, Г. Шелехова та ін.), присвячених визначенню фундаментальних дидактичних засад навчання, виявлено основні підходи до формування комунікативної компетентності, які у свою чергу поділяються на традиційні (лінгвістичний (системно-описовий), педагогічний, психологічний, моральний, естетичний) та нові (компетентнісний, особистісно орієнтований, комунікативно-діяльнісний, когнітивний, функційно-стилістичний, соціокультурний, текстоцентричний, інтегративний, народознавчий, етнопедагогічний тощо). Означені дидактичні й лінгводидактичні підходи до навчання української мови в основній школі є досить важливими, взаємовпливаючими і невід’ємними один від одного. Вони передбачають оновлення і переорієнтування мети навчання української мови з формування не тільки лінгвістичної, а й комунікативної компетентності мовця в єдності з пізнавальною (когнітивною). Це допоможе сформувати мовну особистість – мовця, який дбатиме про красу й розвиток мови, творитиме українськомовне середовище в усіх сферах суспільного життя, відроджуватиме культуру, звичаї і традиції народу, забезпечуватиме висококультурне інтелектуальне спілкування українською мовою. Традиційні підходи до навчання української мови в методиці навчання української мови по-новому переосмислюються і трактуються крізь призму теорії мовленнєвої діяльності. З огляду на сучасні вимоги суспільства й системи освіти до формування та розвитку мовної особистості вбачаємо необхідність упровадження нових підходів до навчання з метою зміни ціннісно-смислових настанов на уроках української мови, упровадження дозованого поєднання цих підходів (аспектів) до опрацювання навчального матеріалу з метою формування комунікативної компетентності школярів.

Однією з важливих умов здійснення компетентнісного підходу є ознайомлення учнів із поняттями «текст», «контекст», «мовленнєва діяльність», «сфера спілкування», «комунікативна ситуація» тощо. Ці поняття становлять зміст комунікативної компетенції, який у сучасній школі розглядається на основі саме компетентнісного підходу до навчання мови і потребує системного формування комплексу мовних, мовленнєвих, комунікативних умінь та навичок учнів, пов’язаних з аудіюванням, розумінням, запам’ятовуванням і продукуванням текстів. Найчастіше компетентнісний підхід здійснюється впродовж вивчення всього шкільного курсу рідної мови в процесі виконання комбінованих вправ і завдань – мовних, мовленнєвих, комунікативних, стилістичних тощо. Компетентнісний підхід має переваги, адже дозволяє узгоджувати загальну мету навчання мови з власними цілями учнів, ураховувати їхні вікові особливості, реалії життя суспільства, готувати учнів до свідомого й відповідального навчання; зумовлює досягнення успіху у виборі майбутньої професійної діяльності; дає можливість вивчати мову на діяльнісно-практичному змісті, виробляти вміння мовленнєвої діяльності, використовувати здобуті знання і вміння в життєвих ситуаціях; забезпечує підвищення ступеня мотивації навчання шляхом усвідомлення його користі для сьогоднішнього і майбутнього життя; сприяє формуванню комунікативно-компетентнісної особистості, готової до будь-яких форм соціальної комунікативної взаємодії.

У сучасних умовах базової школи домінувальною є особистісна орієнтація навчання мови, що передбачає забезпечення належних умов для різнобічного мовного і мовленнєвого розвитку кожного учня, урахування його індивідуальних психолого-вікових особливостей, пізнавальних потреб, інтересів, прагнень. Аналіз праць О. Біляєва, І. Беха, О. Горошкіної, С. Карамана, О. Паламар, М. Пентилюк та ін. дає підстави розглядати особистісно орієнтований підхід до навчання як пріоритетний у формуванні комунікативної компетентності учнів основної школи, оскільки створює можливості для утвердження творчого підходу до всебічного й гармонійного розвитку, реалізації інтелектуальних і креативних здібностей кожного учня, який є активним співтворцем навчального процесу. Усе це передбачає переорієнтацію свідомості й роботи вчителя на педагогіку співробітництва в підсистемах «учитель – учень», «учитель – учень – учитель», «учень – учень», «учень – батьки (громадськість)», водночас діяльність учителя має бути організована не за принципом інформаційного повідомлення від суб’єкта до об’єкта у формі монологічного мовлення, а у вигляді діалогу (полілогу). Реалізація особистісно орієнтованого підходу до визначення змісту навчання української мови виявлятися в такому конструюванні навчального процесу, за якого в максимально сприятливих умовах для розвитку учня формуватиметься його комунікативна компетентність.

Плідною і перспективною є ідея вчених (З. Бакум, О. Біляєва, А. Богуш, М. Вашуленка, Н. Голуб, О. Горошкіної, Т. Симоненко, М. Пентилюк, Т. Шелехової та ін.) вивчати українську мову на основі комунікативно-діяльнісного підходу, що є одним зі стрижневих у мовній освіті. У методичній системі розвитку комунікативної компетентності означений підхід забезпечує потребу школярів у спілкуванні, взаємопідтримці, встановленні життєвих і ділових контактів; передбачає засвоєння мовної теорії, різноманітних мовних засобів відповідного стилю, типу й жанру мовлення; формування комунікативних знань та умінь, підпорядкованих інтересам усебічного мовленнєвого розвитку кожного учня, і має реалізовуватися в процесі взаємопов’язаного й цілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів – аудіювання (слухання – розуміння), читання, говоріння і письма. Здійснення комунікативно-діяльнісного підходу до формування комунікативної компетентності учнів основної школи передбачає ознайомлення їх із кожним мовним явищем, спроектованим на застосування його в комунікативній діяльності; вивчення мовних одиниць та активне їх використання з урахуванням комунікативної ситуації та умов спілкування, сфери діяльності, мети і завдань комунікації; формування спеціальних знань, що мотивують, регулюють та вдосконалюють мовленнєву діяльність; розвиток комунікативних умінь свідомо ставитися до вибору мовних одиниць відповідно до умов мовленнєвого спілкування і вмінь створювати власні висловлювання (тексти), що належать до різних стильових різновидів і функціонують у певних комунікативних ситуаціях.

У роботі доведено, що під час створення системи формування комунікативної компетентності учнів функційно-стилістичний підхід до навчання повинен займати одне з центральних місць, адже він пов’язує мову й мовлення, парадигматику і синтагматику, дозволяє розглядати мову як функційну систему, забезпечуючи перехід від вивчення мови як системи до вивчення мови в її дії; зумовлює практичну спрямованість навчання української мови, свідоме оволодіння нею як провідним засобом спілкування, що слугує надійною основою для розвитку комунікативної компетентності учнів загальноосвітньої школи на засадах перспективності й наступності.

Текстоцентричний підхід у зв’язку з функційно-стилістичним є одним із засобів оволодіння усними й писемними формами мовлення, мовленнєвою діяльністю у всіх її видах (говоріння, аудіювання, читання, письмо). На текстовій основі формується комунікативна компетентність, у процесі якої мовленнєвознавча теорія засвоюється учнями не у вигляді окремих понять, правил, а цілісно в практично-діяльнісній формі, у вигляді вмінь, навчальних дій із цими поняттями і правилами, з можливістю створювати власне висловлювання. У процесі розвитку комунікативної компетентності учнів текстоцентричний підхід реалізується на основі дібраних навчальних текстів, що використовуються як дидактичний матеріал мовної і мовленнєвої змістових ліній, а також за допомогою системи спеціально орієнтованих завдань, що передбачають оцінювання текстів, побудову на їх основі власних висловлювань різних стилів і типів мовлення.

У процесі формування комунікативної компетентності учнів основної школи передбачено поєднання традиційних і нових підходів до навчання української мови. Взаємодію визначених підходів слід утілювати шляхом поступового засвоєння школярами мовних, мовленнєвих і комунікативних понять, послідовного розвитку різних видів мовленнєвої діяльності, що в результаті забезпечить належний рівень сформованості їхньої комунікативної компетентності.

В умовах сучасної неперервної мовної освіти в Україні поряд із загальнодидактичними і лінгвометодичними принципами визначено важливі й фундаментальні принципи перспективності й наступності, оскільки вони лежать в основі навчання української мови, впливають на поступовий розвиток учня як мовної особистості, сприяють формуванню його комунікативної компетентності, забезпечують неперервність шкільного мовного навчання. У дослідженні розглянуто концептуальні ідеї сучасних учених (М. Вашуленка, О. Глазової, О.Горошкіної, А. Ляшкевич, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Савченко, Г. Шелехової та ін.) щодо особливостей принципів перспективності й наступності та визначено їх роль у процесі формування комунікативної компетентності учнів. Аналіз наукової літератури підтверджує цінність і провідну роль означених принципів у вивченні шкільного курсу української мови й дає можливість спроектувати та реалізувати їх у процесі формуванні комунікативної компетентності учнів основної ланки шкільної освіти.

Особлива значущість принципів перспективності й наступності полягає в тому, що в процесі формування комунікативної компетентності учнів зберігається взаємозв’язок між лінгвістичними поняттями, які вивчаються, забезпечується поступове розширення кола їх вивчення та поглиблення  сутності; розвиток комунікативних умінь і навичок відбувається на новому, вищому рівні з дотриманням внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків; набута школярем компетентність має стати основою для засвоєння нових знань і розвитку нових комунікативних умінь та навичок, що в сукупності сформують якіснішу комунікативну компетентність. Принципи перспективності й наступності є двома сторонами одного процесу і становлять єдність. У своїй взаємодії вони мають «пірамідальну» структуру, вершина якої – це перспективність, а грані й основа – наступність. У навчальній діяльності поставлена мета є перспективністю. Для нашого дослідження це комунікативна компетентність учня від початкової школи і до випускника базової загальноосвітньої школи, а наступність – це власне сформована комунікативна компетентність учня певного класу, розвиток якої продовжується тематично (у майбутній темі, подальшому розділі та ін.) і в часовому плані (наступний клас мовної освітньої системи). Своєю чергою принципи перспективності й наступності відіграють ще одну важливу роль у сучасному освітньому просторі, спрямованому на глобалізацію навчального процесу, оскільки дозволяють, відповідно до нашого дослідження, поетапно вводити в навчальний процес наукові поняття, пов’язані з поступовим засвоєнням нових комунікативних категорій – спілкування («комунікація», «інтеракція» і «перцепція» тощо), комунікація, її особливості, етапи та складники; комунікативний акт, текст, дискурс – та формування на їх основні комунікативної компетентності учнів із п’ятого до дев’ятого класу основної школи.

У методичній системі формування комунікативної компетентності учнів основної школи спроектовано реалізацію принципів перспективності й наступності таким чином: зміст програми має бути збалансованим відповідно до року навчання і відповідати сучасним стандартам мовної освіти; зміст виучуваного матеріалу має простежуватися цілісно і пірамідально з 5 до 9 класу; передбачати широкий спектр дій учителя, орієнтований на інтелектуальний розвиток кожного учня на певному етапі навчального процесу і на підготовку до наступного кроку освітньої програми; враховувати рівень комунікативної компетентності, набутий раніше; готувати учнів до комунікації в дорослому житті, озброюючи їх необхідними знаннями, уміннями і навичками, що в сукупності становитимуть комунікативну компетентність; забезпечити впровадження ефективних (традиційних і новітніх) форм, методів, прийомів і засобів навчання; розробити блок-цілі для формування комунікативної компетентності учнів кожного класу.   

Цілісний, неперервний процес формування комунікативної компетентності учнів основної школи на засадах перспективності й  наступності відбувається за допомогою комплексу традиційних та інноваційних методів навчання, що уможливлюють повноцінний розвиток мовної, мовленнєвої, комунікативної, соціокультурної і діяльнісної (стратегічної) субкомпетентностей школярів, практичну реалізацію комунікативної спрямованості навчального процесу.

У процесі дослідження визначено засоби навчання, що дають позитивний результат і підсилюють дію дидактичних методів. До основних, важливо необхідних засобів формування комунікативної компетентності учня відносимо різнотипні дидактичні засоби: текст, дидактичний матеріал, ситуативні завдання комунікативного спрямування, наочність, паралінгвістичні, електронні засоби та ін. 

У третьому розділі – «Методичне забезпечення розвитку комунікативної компетентності учнів 5–9 класів на сучасному етапі» –проаналізовано державні документи про мовну освіту, чинні програми, шкільні підручники з української мови для учнів 5–9 класів, наукову та навчально-методичну літературу з проблеми дослідження.

У розділі з’ясовано, що теоретичну і практичну основу,  цілеспрямованість сучасної мовної освіти в Україні складають законодавчо-нормативні документи (Державна національна програма «Освіта (Україна ХХІ століття)», Національна доктрина розвитку освіти в Україні, Державний стандарт базової і повної середньої загальної освіти та Державний стандарт початкової освіти, Концепція мовної освіти 11-річної школи «Українська мова як рідна», концепції когнітивної та комунікативної методик навчання мови), що регламентують навчання української мови на всіх рівнях – від дошкільного етапу до основної, старшої і вищої школи. Вони стали своєрідними орієнтирами в реалізації неперервної мовної освіти.

Установлено, що мовна освіта в основній школі має здійснюватися з урахуванням перспективності й наступності навчання і формувати в учнів стійку мотивацію до вивчення української мови, забезпечувати усвідомлення її суспільних функцій, толерантне, шанобливе ставлення до мови як найважливішого засобу спілкування між людьми та їхнього взаєморозуміння, на що націлює кожний із зазначених вище чинних документів.

Констатуємо, що державні документи акцентують увагу на розвитку мовної особистості, яка вільно й успішно володіє вербальними та невербальними засобами в процесі суспільної та повсякденної комунікації, що дає нам право впевнитися й пересвідчитися в актуальності досліджуваної проблеми і нагальній потребі дотримуватися комунікативно компетентнісного напряму в навчанні та вихованні сучасного молодого покоління. Вирішення означеного питання вимагає вивчення й аналізу стану роботи сучасної шкільної освіти, розроблення і впровадження в практику навчання української мови ефективної методики формування комунікативної компетентності учнів           5–9 класів основної школи з урахуванням принципів перспективності й наступності.

Аналіз чинних програм, здійснений з метою з’ясування, як забезпечують наступність і перспективність формування комунікативної компетентності учнів основної школи, дозволив засвідчити комунікативну спрямованість програм для початкової й основної школи. Головною метою і сутністю досліджених програм є розвиток комунікативної здатності школярів: у початковій школі передбачено формування пропедевтичних мовних, мовленнєвих, комунікативних, соціокультурних знань і вмінь, а в основній – базове, стрижневе формування кожного складника комунікативної компетентності. На сучасному етапі зміст і структуру програм з української мови для учнів 1–4 та 5–9 класів загальноосвітньої школи побудовано за лінійним і концентричним принципами з урахуванням перспективності й наступності, що спрямовують та організовують цілісний навчальний процес, який має наростаючий змістовий характер.

Водночас уважаємо, що необхідно певною мірою вдосконалити програми, а саме: конкретизувати перелік комунікативних тем із поступовим ускладненням змісту інформації та вибору мовних одиниць для висловлювання, різнотипних тактик здійснення навчальних і життєвих комунікативних дій, доповнити зміст програмового матеріалу комунікативними термінами («комунікативна ситуація», «комунікант», «комунікат», «мовленнєвий акт», «мовленнєвий жанр», «дискурс»), відомостями про паралінгвістичні засоби; конкретизувати стилістичні аспекти фонетики, лексики і фразеології, граматики, що мають значний комунікативний потенціал; орієнтувати на засвоєння мови в дії, тобто на основі перенесення знань у нову навчальну комунікативну ситуацію, реально здійснювану на уроці; узгодити й корелювати зміст програм початкової та основної школи з метою поступового розширення комунікативної компетентності учнів.

Аналіз чинних підручників дозволяє стверджувати, що їх зміст має комунікативне спрямування і відповідає принципам перспективності та наступності, хоча потребує корегування відповідно до стандартизації мовної шкільної освіти. У навчальних книгах недостатньо подано комунікативно спрямований теоретичний матеріал, хоча в деяких підручниках наявні відомості, що можуть супровідно й принагідно застосовуватися для формування комунікативної компетентності учнів. Вправи, представлені в підручниках, містять різнопланові завдання щодо побудови висловлювань на основі визначеної теми, комунікативної ситуації, за ілюстрацією. Проаналізувавши зміст вправ і завдань, робимо висновок, що необхідно конкретизувати умови навчальної ситуації спілкування в кожній вправі, більше наблизити до реалій сучасного комунікативного середовища.

Проблема формування комунікативної компетентності учнів у процесі навчання української мови у вітчизняній лінгводидактиці нова і до початку ХХІ століття окремо не розглядалася. Тому спеціального навчально-методичного посібника або окремої монографічної роботи, що стосувалися б проблеми нашого дослідження, немає. Лише в деяких лінгвометодичних джерелах сучасні вчені порушують питання розвитку комунікативної компетентності учнів загальноосвітніх навчальних закладів, залишаючи його відкритим для окремого системного дослідження.

Аналіз наукової літератури та навчально-методичних посібників свідчить, що окремі теоретичні й методичні питання, дотичні до порушеної проблеми (реалізація комунікативно-діяльнісного і компетентнісного підходів, розвиток усного й писемного мовлення, формування мовних, мовленнєвих, комунікативних, соціокультурних умінь і навичок) досліджено та розроблено вченими (Н. Бабич, З. Бакум, О. Біляєв, А. Богуш, Л. Варзацька, М. Вашуленко, Є. Голобородько, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Єрмоленко, С. Караман, В. Кононенко, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Михайловська В. Онищук, Л. Паламар, Н. Пашківська, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, М. Стельмахович, О. Текучов, О. Хорошковська, Г. Шелехова та ін.), однак остаточно не вирішено.

Науково-методичні дослідження кінця ХХ – початку ХХІ століть торкаються питання комунікативної методики української мови і впровадження компетентнісного підходу навчання рідної (української) мови в загальноосвітній школі, розроблення нових шляхів мовленнєвого і комунікативного розвитку мовної особистості, але відсутнє комплексне дослідження формування комунікативної компетентності учнів як початкової, так і основної школи.

У четвертому розділі – «Технологія формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови в основній школі на засадах перспективності й наступності» – представлено концептуальну модель-систему (схема 1), визначено вихідні положення, структуру і зміст методичної системи, розкрито методику опанування мовною компетентністю, поетапного розвитку мовленнєвої компетентності, вивчення теоретичних комунікативно орієнтованих відомостей, формування комунікативної компетентності.