ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНИХ НАВИЧОК МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ НА ТРАДИЦІЯХ КИТАЮ ТА УКРАЇНИ

Краткое содержание

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, прослідковано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, розкрито методологічні основи й методи дослідження; визначено наукову новизну та практичне значення роботи; наведено дані щодо апробації та впровадження отриманих результатів дисертації.

У першому розділі «Аналіз традиційних вокальних шкіл: історико-методологічний контекст» представлено результати історичного та методологічного аналізу традицій вокальної педагогіки, становлення основних принципів та засадничих методів європейської традиційної вокальної  школи, у тому числі української, її вплив на китайську вокальну школу.

Запропоновано ідею усвідомлення мистецької традиції не лише як полікультурного явища, розкриття її історичної ємкості у глобалізованому світі щодо визнання самобутності кожної нації, а розуміння її значення як джерела загальної ерудиції, освіченості, що стверджує мистецьку традицію сучасною освітньою тенденцією.

У дослідженні виявлені основні форми та методи функціонування вокальних технік, що розвиваються у сучасних умовах інтерактивної взаємодії, яка розуміється нами як цілісне складне утворення, що існує як єдина інтернаціональна вокальна методична система і об’єднує необхідні знання та міжнародний методичний досвід у процесі придбанням нових прийомів, закріплення вокальних технік на схожості традицій Китаю та України, характеризується інтенсивністю прояву транснаціональної системи традицій, їх упорядкуванням.

Доведено, що виявлені факти з історіографії основних принципів і методів європейської вокальної школи сприяли усвідомленню генезису вокальних шкіл, поступового ускладнення та урізноманітнення прийомів співу у процесі історичного розвитку, впливу національних особливостей різних музичних культур і специфіки їх розвитку на характер прояву низки схожих технік. У них знайшли відображення традиційні закономірності формування вокальних навичок, фізіологічні характеристики роботи голосового апарату, велике значення особистості співака як інтерпретатора та педагога.

У процесі вивчення особливостей китайської вокальної методики під впливом європейської школи виявлено низку схожих рис, а саме: ідентичність дотримання теоретичних положень з навчання співу; усвідомлення необхідності взаємозбагачення раціонального й емоційного компонентів у співацьких діях; використання інтелектуального, психологічного підходів до навчання, індивідуального підходу; використання розвитку загальних здібностей студентів та спеціальної вокальної підготовки у їх взаємозбагаченні. 

            Було винайдено низку загальних методів: вербальне пояснення, метод аналогій, використання наукового підходу до формування вокальних навичок, свідоме навчання вокалу та деякі специфічні: економна витрата повітря у співі, переважного співу на помірній динаміці, уміння співати falsetto тощо (які особливо характерні китайській вокальній традиції). Це сприяло зближенню та збагаченню методичних систем.

У другому розділі «Теоретичне обґрунтування сутності формування вокальних навичок у майбутнього вчителя музики» було розглянуто психо-фізіологічний процес формування навичок, акцентовано на його поетапності; проаналізовано сучасні дослідження з вокалу, ідеї методистів з вокального навчання щодо підвищення ефективності вокальної підготовки; надано розуміння процесу формування вокальних навичок на схожості традицій вокальних технік Китаю та України; розроблено модель формування вокальних навичок у майбутніх учителів музики, ураховуючи визначені наукові засади.

          На основі вивчення сутності умінь та навичок психолого-педагогічною наукою було встановлено, що вони знаходяться у тісній взаємозалежності та відбивають сформованість однієї поліструктури. Цим пояснюється і комплексне їх вивчення у психології та дидактиці на основі синтезу різноманітних знань та дій, а також реалізація у педагогічній діяльності.

Звернення до праць провідних психологів,  педагогів (Л. Виготський,  М. Бернштейн, П. Гальперін, С. Монаєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов) дало підстави визначити поняття «навички» як наукового феномена, що сходить до психологічної теорії діяльності, є складовою цілісної педагогічної системи та розглядаються разом із уміннями, є структурними компонентами динамічної функціональної структури діяльності (Б. Ананьєв, В. Мясищев, К. Платонов); змісту освіти (І. Лернер); системи педагогічних здібностей (Н. Кузьміна, В.Крутецький); професіограми вчителя (А.Щербаков, В.Сластьонін); структури педагогічної майстерності (Ф. Гоноболін, М. Д’яченко, Н Тарасевич).

У контексті нашого дослідження ми погоджуємось з обґрунтуванням механізмів формування навичок, зробленим М.О. Бернштейном, який розглядав формування навичок через рухові дії, цілеспрямовані вправи, що внаслідок багаторазового повторення доводяться до необхідної якості. А саму навичку вважав активною психомоторною діяльністю, складною структурою.

Було застосовано теоретичну концепцію формування навичок (за М.Бернштейном), за якою процес відбувався в два основних етапи. Перший етап: координація м’язових рухів співочого процесу, встановлення провідного рівня; визначення основних компонентів руху на основі зовнішнього спостереження та аналізу м’язових  рухів; виявлення адекватних корекцій (як «внутрішнє самовідчуття»), перенесення технічних компонентів руху на «фонові рівні» (точне та автоматичне їх виконання), стадія початкового вивчення дії. Другий – стабілізація навичок: опрацювання різних «фонових рівнів» (за синергетичним принципом на першій фазі), стандартизація (варіативна корекція рухів на другій фазі), стадія деталізованого відпрацювання, та їх  стабілізація – на третій, стадія закріплення та подальшого удосконалення рухової дії.

Проекція концепції М. Бернштейна на наше дослідження, підтверджує що формування вокальних навичок підпорядковується об’єктивним процесам, система вправ створює умови якісного звучання голосу. Ураховуючи визначення вокальних навичок як психолого-педагогічної категорії, їх специфічні характеристики, сформовані на схожості традицій вокальних технік Китаю та України, ми розуміємо вокальні навички майбутнього вчителя музики комплексом базових вокальних навичок, поетапно сформованим на основі визначеної компонентної структури з урахуванням схожості традицій вокальних технік Китаю та України, еталонних вимог до вокального мистецтва та сучасних способів співу.

          Обгрунтувавши психолого-педагогічні характеристики формування навичок як діяльного процесу й визначивши його педагогічну спрямованість, з’ясовано їх фізіологічну конкретику та специфічні особливості формування в процесі вокального навчання. Досліджено нові аспекти формування вокальних навичок у підготовці фахівців (Г. Панченко: розвиток творчих здібностей майбутніх учителів музики, Л. Тоцька: технологія звукоутворення на теоретичній основі резонансної теорії мистецтва співу та ін.)

До створення теоретичної моделі формування навичок залучені здобутки китайських авторів: Лінь Хай (обмін досвідом освітніх методик країн Сходу та Заходу), Цзінь Нань (методичні засади вокального навчання студентів з Китаю в системі музично-педагогічної освіти України), Ма Цзюнь (процес формування вокального слуху), Вей Лімін (формування вокальної культури майбутніх учителів музики, що відбиває потребу єдності кращих національних традицій і сучасних методів китайської освіти із світовим досвідом), які доповнили зміст наукового апарату.

Теоретична модель формування вокальних навичок на схожості традицій китайської та української вокальних технік містить у взаємодоповненні формотворчі науково-дидактичну і організаційно-методичну складові. Науково-дидактична складова розкрита з урахуванням обґрунтованого феноменологічного наукового напрямку психології (Р. Бернс, К. Роджерс, А. Комбас), у якому основну увагу спрямовано на цілісність суб’єкта діяльності, систему усвідомлених ціннісних орієнтирів відповідної особи (Китаю та України), переконань (власну мотивацію та установки до фомування вокальних навичок), як суб’єкта власної життєтворчості з орієнтирами на цілісне духовно-теологічне буття людства.

У дослідженні було використано суб’єктний, традиційно-етнічний та технологічний науково-теоретичні підходи. Запропонована структура формування вокальних навичок, яка складається з мотиваційно-аксіологічного, когнітивно-емоційного та технологічного компонентів у саморегулюючій взаємозалежності за системоутворюючим принципом синергетики функціонує системно у технологічному компоненті.

Принципами формування вокальних навичок у нашому дослідженні визначено наступні. Наукової  обґрунтованості процесу формування вокальних навичок для вивчення теоретичних досягнень, здобутих протягом історичного періоду створення та розвитку вокальної методики, усвідомлення перспективних методів навчання та критичного аналізу негативного досвіду. Національної визначеності, що передбачає дотримання традицій власної національної вокальної школи, поваги до світового досвіду та перенесення у свої методики інтерактивних моделей музичної освіти. Єдності художнього і технічного розвитку, в якому високий рівень технічних можливостей стає інструментом творчих задумів виконавців. Концентричності, специфічний прояв якого полягає у поверненні до сформованих навичок на вищому рівні. Дотримання естетики застосування вокальних навичок, за яким забезпечувається загальна ідейно-художня спрямованість, щирість і яскрава емоційна переконливість у творенні художніх образів, благородна простота виконання. Використання активної практики у формуванні вокальних навичок, що детермінується безпосередньою взаємозалежністю частоти та якості їх застосування  (звичайні  вправи, відпрацювання різних технік або практика концертного виконання). У роботі застосовано усталені та сучасні методи набуття вокальних навичок – огляд у запису або Інтернет ресурсі прикладів співу окремих вокалістів, майстер-класів видатних виконавців та педагогів.

Було визначено педагогічні умови ефективного формування вокальних навичок, а саме: застосування інтелектуально-творчої підтримки для успішного закріплення набутих вокальних навичок; створення освітньо-особистісних взаємин суб’єктів навчання задля вмотивованості на позитивний результат дії; науково-методичне забезпечення формування вокальних навичок на схожості традицій Китаю і України; врахування вимог і особливостей двох освітніх систем щодо специфіки музично-технічної виразності; забезпечення діагностики і класифікації голосу та формування вокальних навичок раціональними способами протягом навчання.

З метою виділення рівнів сформованості вокальних навичок у майбутніх учителів музики були розроблені такі критерії: міра усвідомлення якості співацької постави (утримування корпусу, голови тощо); ступінь відчуття співацького дихання (співацький вдих, опора та фонаційний видих); міра вмотивованості на грамотне звукоутворення (атака звуку, вокальна позиція та ін.); міра застосування набутого дикційно-співочого досвіду (спів голосних, приголосних звуків); ступінь дотримання когнітивно-емоційного відчуття у ансамблі (злагоджене інтонаційне, ритмічне, динамічне, темброве, дикційне звучання).

У третьому розділі «Експериментальна методика формування вокальних навичок майбутнього вчителя музики» діагностовано рівні сформованості вокальних навичок, розкриті педагогічні умови підвищення ефективності формування співацьких навичок майбутніх учителів музики на схожості традицій вокальних технік Китаю й України, визначені відповідні рівні сформованості, етапи формування означеного феномену, здійснена перевірка ефективності запропонованої експериментальної методики.

Для формування комплексу навичок застосовано загальні методи педагогічного спостереження, методичного спрямування фізіологічних зусиль студентів, методи технічного відпрацювання навичок, метод показу та ін.

          Констатацією вокальних навичок засвідчено, що більший відсоток утворили студенти з середнім рівнем їх сформованості. Це дало підстави розглянути педагогічні умови формування вокальних навичок студентів, які б сприяли підвищенню рівнів досліджуваного явища. Проведений констатувальний експеримент здійснювався на основі розроблених критеріїв та їх показників і дозволив визначити й cхарактеризувати початковий рівень сформованості вокальних навичок студентів.

Високий рівень сформованості вокальних навичок передбачав: високу мобілізацію фахового потенціалу, навички співу різножанрових пісень свого народу та пісень інших народів, знання та використання значного репертуару, різних манер народного співу; методично вивірене використання набутих навичок, вокальних прийомів дикції, звукоутворення і дихання, грамотне використання методичних установок щодо постави, мімічних можливостей обличчя, інтонаційну точність виконання будь-якого музичного матеріалу, невимушену зміну різних регістрів, засобів звукоутворення, демонстрацію інтерпретаційної свободи, емоційну насиченість, трактування образного змісту творів, артистичну свободу, підкріплену технічною досконалістю.

Середній рівень сформованості вокальних навичок передбачав: достатню мобілізацію наявних фахових можливостей, навички співу різножанрових пісень різних етносів, знання та використання репертуару з національного фольклору, різних способів звуковидобування; методично грамотне використання набутих вокальних навичок та прийомів щодо дикції, звукоутворення, дихання, грамотне використання значної кількості методичних установок щодо постави, міміки, чистоту інтонацій у виконанні, майже невимушену зміну регістрів, різних засобів музичної виразності, демонстрація інтерпретаційних навичок, самостійне трактування образного змісту творів, емоційність, артистичність, підкріплену технічними навичками.

Низький рівень сформованості вокальних навичок передбачав: слабку мобілізацію фахових можливостей, навичок співу пісень свого народу, рідкісне використання пісень інших народів, володіння деякими способами народного співу; невпевнене використання набутих навичок, вокальних прийомів дикції, звукоутворення, дихання, не завжди виразну міміку, інтонаційну неточність виконання музичного матеріалу та недостатнє застосування деяких набутих навичок, помітну напруженість у зміні регістрів, обмежену кількість засобів звукоутворення,  демонстрацію  інтерпретаційної  залежності від  педагогічного впливу та власних творчих можливостей, емоційну невиразність, артистичну скутість, що не підкріплена технічною вправністю та досконалістю.