Теорія та методика формування системності знань у старшокласників

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження формування системності знань у старшокласників, визначено об’єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання та методологічну основу, розкрито наукову новизну і практичне значення здобутих результатів, наведено дані про апробацію та публікацію результатів дослідження.

У першому розділі – „Системний підхід як теорія цілісності” – розкрито становлення і розвиток системного підходу.

Системний підхід своїм корінням виходить з історії розвитку науки. Коли природознавство нагромадило багато наукових фактів, виникла необхідність їх систематизації, встановлення зв’язку між ними. Такі поняття, як „система”, „ціле”, „цілісність”, „зв’язок”, використовувалися класичною наукою давно, однак вони не були виділені в специфічну галузь знань, а входили в по­нятійні апарати різних наук. Основою для рефлексії системного підходу став специфічний клас задач. Системний підхід з’явився в рамках синтезу знань і, як стверджують дослідники (Г.Ліхтенберг), системний підхід – це, по суті, спосіб мислення, а користь системи для мислення полягає не лише в тому, що про речі починають мислити впорядковано, за певним планом, але й у тому, що про них узагалі мислять.

Розвиток наукового пізнання зумовив появу системного підходу як теорії цілісності. Проблема частин і цілого була і залишається актуальною ще з часів Арістотеля, який зробив значний внесок у її розв’язання. Як показує вивчення історії науки в класичний період розвитку природознавства домінуючим було сумативне розуміння цілісності. Уявлення про таку цілісність входило в число вихідних положень наукового дослідження. Однак уже з середини XVIII століття стає зрозумілим, що в рамках цих уявлень неможливо пояснити специфіку живих організмів та психічних явищ. Відхід від сумативного розуміння цілісності полягає насамперед у поглибленому розумінні діалектичного зв’язку цілісного й елементного. У множині, наприклад, між її частинами не виникає функціональних залежностей, які призводять до зміни властивостей частин, що входять до складу цілого. Відношення між частинами множини такі, що кожна частина індиферентна, нечутлива відносно іншої частини, отже зв’язок між ними забезпечується зовнішнім чином. Загальний закон, характерний для множини, виражає лише деяку одноманітність усіх компонентів сукупності, їх формальну ознаку за деяким критерієм.

В органічному цілому відбувається перетворення одних частин під впливом інших, а також під впливом цілого. Тут компонент перетворюється в елемент, що для множини просто неможливо. Отже, ціле і частини нерозривні, ціле і частини відображаються одне в одному.

Не існує абстрактних частин, усяка частина завжди виражає властивості конкретного цілого. Але й ціле не може існувати чи бути поза частинами.

Наступний етап у розвитку поглядів на ціле, цілісність пов’язаний з введенням поняття системи. Розвиток теорії пізнання переконливо довів, що розгляд окремих об’єктів крізь призму системи є шляхом до більш глибокого проникнення в сутність цих об’єктів. Як показали дослідження вчених, лише на перший погляд здається, що наша спрямованість націлена передусім на розкриття структурних взаємовідношень у системах, а самі об’єкти нібито відсуваються на периферію дослідницьких інтересів. Однак закономірності процесу пізнання такі, що перехід від об’єкта системи до структурного дослідження зв’язної сукупності об’єктів є одночасно і заглибленням у суть цих об’єктів. Глибше їх пізнання має охоплювати і знання того, які системи можуть утворювати ці об’єкти, в утворенні яких структур і структурних зв’язків вони беруть участь. З огляду на це виявилось можливим надати системному підходу статусу конкретно-наукового методу пізнання, а тому використання його можливостей в науковому та в навчальному пізнанні для педагогіки стало лише проблемою часу

Важливими виявляються і знання відмінностей властивостей об’єкта, взятого самого по собі і після того, як він стає елементом системи. У результаті складної взаємодії вихідні компоненти у складі цілого набувають істотної модифікації, зміни, вони перетворюються в елементи складної конструкції. Зв’язки цілого і частин стають більш функціональними, вони виражають залежність властивостей частин від їх ролі і місця в цілому. Істинний зв’язок частин містить процес перетворення властивостей із встановленням корелятивних залежностей.

Найважливіше у відношеннях частин – це перетворення частин у функціональну одиницю цілого, отже, можна говорити про „розчинення” елементів у системі. Водночас, кожен елемент ще й зберігає основні властивості компонента, а тому завдання цілісного підходу якраз і полягає в тому, щоб установити, що виникає як новий продукт системних відношень, а що залишається в процесі виникнення цілого.

У науці, однак, розвивається ще одна концепція – концепція неподільної єдності. Єдиним представником неподільної цілісності є квант дії. На рівнях, де виникає потреба звертатись до дій, сумірних за величиною з h (сталою Планка), світ розкласти на елементи не можна. Реальність можна уявити такою, що на цих рівнях вона є неподільною, там немає жодної дискретності.

Важливий період у розвитку системного підходу пов’язаний із вивченням кореляційних зв’язків та ймовірнісних співвідношень з іншими видами детермінації явищ. Він значно розширив пізнавальні можливості суб’єкта пізнання. Поняття і принципи системного підходу істотно допомагають будувати нові предмети вивчення, отже сприяють виявленню більш широкої пізнавальної реальності порівняно з тією, яка фіксується в старому знанні. Ціле і частини цілого існують одночасно, саме тому жодна з частин цілого не може змінитися, не викликавши певних змін у інших частин цілого. Індивідуальні об’єкти стали розглядатися як представники певного класу об’єктів. Нарешті, ще одним етапом у розвитку системного підходу став розвиток теорії якості. Розгляд об’єкта вивчення як системи має місце тоді, коли дослідник хоче вивчити вищі, системні якості цього об’єкта.

Другий розділ  „Аспектно-аксіологічний аналіз системи знань як основи формування їх системності” – присвячено вивченню системи взагалі й системи знань зокрема. Розглядаються різні визначення системи та дається характеристика її атрибутивних ознак. Система – це ціле, що має особливу внутрішню організацію своїх частин, тобто особливу форму організації певної сукупності в ціле. Система – абстрактне поняття, і тому немає систем як матеріальних чи абстрактних об’єктів, проте кожен із цих об’єктів може розглядатися як система. Виділяють цілісні органічні і цілісні сумативні системи. Органічні системи мають ту характерну особливість, що внаслідок взаємодії частин у системи виникає інтегративна властивість, якої не має жодна з цих частин. Крім того, ціле, тобто система, своєю інтегративною властивістю діє на кожну свою частину, змінюючи її відповідно до своїх особливостей. У сумативної системи такої властивості не виникає.

Кожна система має низку характерних ознак, які відображають природу системи як цілого з певною формою її організації (так звані атрибутивні ознаки). Ними є: частини системи (компоненти чи елементи), системоутворювальний чинник, структура системи, інтегративна (емерджентна) властивість, наявність реляційного впливу системи як цілого, її функція та рівні ієрархії.

Поняття ”система” дає знання про форму організації матерії і її відображення у свідомості. Воно вбирає в себе суть таких понять, як „порядок”, „організація”, „цілісність” і водночас не зводиться до кожного з них за своїм об’єктивним змістом.

Такими ж ознаками характеризується й система знань. Ми виділяємо декілька різних рівнів ієрархії системи знань: теорія як система знань, навчальний предмет як система знань, система знань як власне надбання учня, тобто особистісна система знань. К. Ушинський у цілісності, якою є система знань, виділяв окремо знання і систему як форму їх упорядкування в ціле і вважав, що для засвоєння знань важливий їх зміст і не менш важливою є форма організації цього змісту в ціле.

Розкривається положення про те, що цілісність системи знань забезпечується дією системних зв’язків. Система знань – це результат суперпозиції полів системних і змістових. зв’язків. Системні зв’язки ніби стягують змістові в цілісність, створюючи при цьому систему знань. Подібну дію виявляють причинно-наслідкові та функціональні зв’язки, але вони організовують у ціле лише пару явищ, властивостей чи об’єктів.

У психолого-педагогічній літературі аксіологічний аналіз означає розчленування загального процесу на окремі самооцінні дії, кроки (аксіологічний – грец. axios-цінний і logos-слово, вчення). Виділяючи для спеціального вивчення будь-який аспект предмета дослідження, мають на увазі й інші його аспекти. Саме з цілісного підходу до вивчення предмета дослідження випливає вимога поєднання аспектного вивчення, що проходить під певним кутом зору, однопланового його аналізу з багатоплановою, багатоаспектною інтерпретацією його результатів.

Важливими для вивчення системи знань, крім структурного, є її інформаційний, пізнавально-діяльнісний і психологічний аспекти. Їх вивчення дає можливість встановити низку особливостей системи знань Важливі висновки дає розгляд системи знань на основі семантичної теорії інформації. Організація такого навчального процесу, який би забезпечував учням максимум інформації, з необхідністю вимагає, щоб кожен із них володів таким тезаурусом, який би дозволяв отримувати з одного і того самого повідомлення найбільше інформації. Процес засвоєння знань іде так, що зі збільшенням інформації зростає й тезаурус учня, однак настає такий момент, коли інформація не приносить зростання тезаурусу, навчання стає неефективним. У цьому випадку залишається єдиний шлях: перехід на нову стратегію навчання.

Одним із шляхів урахування різного темпу зростання тезаурусу старшокласників під час зростання обсягу інформації, що надходить до них, є використання схем як своєрідних навчальних інструкцій.

Особливим результатом взаємодії є відображення одного об’єкта взаємодії в іншому. Відображення – це внутрішній бік взаємодії. Під відображенням розуміють властивість матеріальних систем у процесі взаємодії відтворювати відмінності інших систем через свої особливості. У формі цих змін і відбувається перенесення особливостей одного з об’єктів на особливості іншого, відбувається „передача”, перенесення структурних характеристик однієї системи на іншу, одного об’єкта на інший. Ознака структурної відповідності, а не тотожності, є загальною для всіх форм відображення і на всіх рівнях розвитку матерії.

Відомо, що взаємодія, а отже, і відображення можливі лише тоді, коли між взаємодіючими тілами виникає спільний канал зв’язку, тобто, коли між ними виникає певна спільність. Якщо перенести цей висновок на суб’єктно-об’єктну взаємодію, то виявляється, що необхідною умовою для виникнення системи знань є те, що дана система і система „об’єкт” повинні мати певну спільність. Такою спільністю може бути лише формальна будова системи як цілого, що має особливу форму організації певної сукупності (в тому числі і системи знань) у ціле. Пошук такої формальної будови (формального каркасу системи) і є наступним завданням нашого дослідження.

Окреме знання про цілісний об’єкт, як і сукупність знань про нього, – це результат відображення його в нашій свідомості, а тому цілісність знань про об’єкт вивчення є результатом відображення його цілісності. Якщо за форму впорядкування знань у цілісність обрати систему, то система знань про об’єкт вивчення буде відображенням його системної цілісності. Усе це є підставою для висновку, що система знань як власне надбання учня може бути сформована лише тоді, коли, по-перше, для засвоєння йому буде пред’явлено не хаотично зібрану сукупність різних інформаційних повідомлень, а добре організовану систему предметних знань, а по-друге, процес цього пред’явлення теж має бути системою. Учень повинен мати схему, план виконання таких дій, отже, володіти певною орієнтувальною схемою вивчення об’єкта. Такою схемою і є формальна структура системи знань, дослідження якої є предметом розгляду наступного розділу дисертації.

Третій розділ – „Функціонально-морфологічна структура системи знань та її дослідно-експериментальне вивчення” – присвячено дослідженню будови системи знань. Щоб виявити системні якості, об’єкт необхідно розглянути як систему. Аналіз деяких системних характеристик показує, що вони не тільки характеризують ту чи іншу систему, але й беруть участь у її створенні та функціонуванні, виконуючи при цьому тільки їм притаманні конкретні системотвірні функції. Отже, вони є не лише складовими системи знань, але й виконують певну роль в організації системи як цілого, тобто є функціонально-морфологічними компонентами.

Як будь-яка геометрична фігура утворює свою форму з точок, ліній, плоских, сферичних і криволінійних поверхонь, так і система, як ціле, що має свою внутрішню організацією, свою форму має і свій „будівельний” матеріал – формотвірні, функціонально-морфологічні компоненти. До них належать емерджентна властивість, елементи, системоутворювальний чинник, структура тощо. Кожен із них у цілісній системній будові виконує тільки свою функцію і одночасно з виконанням своїх функцій іншими морфологічно твірними компонентами, забезпечує цілісність системи, тому відсутність хоча б одного з них не приводить до утворення системи взагалі. З іншого боку, їх аналіз показує, що між цими компонентами в цілісній системі діють певним чином упорядковані взаємозв’язки. У кінцевому рахунку все це вказує на те, що набір функціонально-морфологічних компонентів, тобто формантів системи, має жорстку конструкцію, стабільну архітектоніку, іншими словами – стабільну функціонально-морфологічну системну організацію, а отже, специфічну структуру. Тому наступним нашим завданням було вивчення цієї структури.