РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН 7-8 КЛАСІВ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовується актуальність теми дослідження, її об'єкт, предмет і мета, формулюється робоча гіпотеза, ставляться конкретні завдання дослідження, розкриваються основні етапи, логіка і методи дослідження, а також наукова новизна, теоретична і практична значущість отриманих результатів.

У першому розділі “Теоретико-педагогічні питання творчої пізнавальної діяльності учнів” проаналізовано: стан проблеми, що досліджується, в педагогічній літературі і шкільній практиці; ключові поняття: пізнавальна діяльність, розвиток пізнавальної діяльності, репродуктивна пізнавальна діяльність, творча пізнавальна діяльність, структурування і ранжирування навчального матеріалу, процедури творчої пізнавальної діяльності; взаємозв'язок і співвідношення репродуктивної і творчої пізнавальної діяльності; структурування навчального матеріалу і розвиток творчої пізнавальної діяльності.

Аналіз педагогічної літератури і сучасного стану шкільної практики показує, що проблема розвитку творчих здібностей і можливостей учнів на сучасному етапі розвитку суспільства знову набуває особливої гостроти й актуальності. Коротка історія питання свідчить про те, що це третя хвиля сплеску інтересу до проблеми творчості в останні вісім десятиріч. І кожного разу цей сплеск спричиняється суспільними умовами, що різко змінюються. На першій хвилі сплеску розроблялися принципово нові методи навчання - бригадно-лабораторний, дослідницький, методи комплексних програм і розсипних підручників (Б.Всесвятський, Б.Райков, С.Шацький). У всіх цих пошуках учені й практики-новатори намагалися перенести в школу ті основні елементи творчості, які властиві реальному науковому дослідженню, і накласти ці елементи на навчальну діяльність школярів. Директивою згори на ці пошуки було накладено вето, у школі впроваджувався один можливий метод навчання – пояснювально-ілюстративний.

Своєю простотою, ясністю і доступністю він увійшов у плоть і кров багатьох поколінь учителів, і від нього не так просто відмовитися. Незважаючи на другий (початок 60-х років)і третій сплеск він продовжує жити в школі й нині на всьому пострадянському просторі, хоч і другий, і третій етапи сплеску були більш могутніми і за суттю, і за глибиною.

У часи хрущовської відлиги  з'явилися перші паростки демократизації шкільного життя, що розширили межі та можливості педагогічного вибору; учителі та багато вчених знову повели пошук нових підходів у навчанні, орієнтованих на розвиток і формування творчого мислення учнів, пізнавального інтересу, ініціативи, енергії та самостійності.

На початку 60-х років пошуки не поширювалися на пануючий пояснювально-ілюстративний метод, а здійснювалися під егідою нейтральних і нешкідливих для нього понять “Активізація пізнавальної діяльності", “Розвиток пізнавальної самостійності", “Розвиток розумових операцій і творчого мислення".

Біля джерел цього руху стояли видатні вчені України (А.Зільберштейн, Г.Костюк, В.Помогайба, В.Сухомлинський); Росії (М.Данилов, Б.Єсипов, Є.Кабанова-Меллер, Н.Менчинська, М.Скаткін, Г.Щукіна та ін).

У рамках цих напрямків прокочується хвиля становлення пропаганди і поширення досвіду вчителів різних регіонів: ліпецького, Ростовського, Казанського, Кіровоградського та ін. На жаль, ці знахідки були забуті - вони проклали дорогу лише для творчості вчителів і подальших пошуків, але не здатні були змінити традиції, що склалися, і корінну суть навчання - репродуктивну (пояснювально-ілюстративну).

Найістотніший і найголовніший підсумок новаторського досвіду полягав у тому, що вони були тією матеріальною силою, на основі якої стали розроблятися принципово нові педагогічні ідеї і концепції - програмування, алгоритмізації, проблемного навчання, оптимізації, евристик, комп'ютеризації, інноваційних технологій, структурування наукових знань, навчання учнів пізнавальній діяльності, модульно-рейтинговій технології навчання.

Значний внесок у розробку цих ідей і концепцій здійснюють А. Алексюк, В. Бондар, В. Галузінський, В. Євдокимов, М. Євтух, Б. Коротяєв, В. Лозова, О. Мороз, В. Онищук, В. Паламарчук, І. Підласий, О. Савченко, Г. Шевченко (Україна); М. Александров, В. Андреєв, Ю. Бабанський, В. Безпалько, І. Лернер, Л. Ланда, М. Махмутов, П. Підкасистий,      Н.Половникова, М. Скаткін, А. Сохор (Росія) та ін.

Необхідно зазначити, що проблеми розвитку творчості учнів у процесі навчання знаходять своє місце в усіх концепціях, але ставляться, обговорюються і вирішуються залежно від їхньої суті з різних позицій - гностичних, психологічних, кібернетичних, дидактико-методичних. Так, концепція розвивального навчання (Л.Занков, В.Давидов) спирається на гностичні та психологічні механізми розвитку психічних функцій особистості учня; програмування й алгоритмізація - на кібернетичні механізми управління і контролю за входом і виходом інформаційних потоків (Л.Ланда, В.Безпалько, В.Чепелєв); концепція оптимізації (Ю.Бабанський) - на дидактико-методичні механізми регулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів і навчальної діяльності вчителя в оптимальних режимах, формах і станах.

Найближчою до проблеми розвитку творчості учнів є концепція проблемного навчання (А.Алексюк, В.Євдокимов, І.Лернер, В.Лозова, М.Махмутов, А.Онищук,. М.Скаткін). У ній розроблені такі поняття, як “проблема”, “проблемна ситуація”, “проблемна задача”, “методи і способи навчальних програм” і багато інших. Досить глибоко розглянуті питання управління пошуковою діяльністю учнів при вирішенні тих або інших проблемних задач.

Проблема розвитку творчості учнів упритул розглядається в концепції розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів (С. Бондар, Б. Коротяєв, В. Паламарчук,  П.Підкасистий). Дослідники нагромадили відповідний матеріал, що розкриває різнобічно самостійну пізнавальну діяльність, її структуру, рівні, форми і зміст, мотивацію, динаміку розвитку, контролю і діагностики.  Прямо ж і спеціально проблема розвитку творчості учнів ставиться й обговорюється в дидактико-методичних концепціях, до числа яких можна віднести концепцію співвідношення репродуктивної і творчої пізнавальної діяльності, їхньої єдності та взаємозв'язку, протилежності, динаміки розвитку (Б. Коротяєв, П. Підкасистий); концепцію навчання учнів і студентів безпосередньо самої пізнавальної діяльності: її методам, процедурам та операціям, у тому числі й творчим. У рамках останньої розглядається така істотно важлива проблема, як упорядкування і структурування наукових знань з орієнтацією на розвиток творчих можливостей і здібностей учнів (Б. Коротяєв,  А.Кошелев, Н.Ляшова, М. Мірошниченко, С. Шапоринсьий, І. Якиманська).

Проблема логічного впорядкування і структурування наукових знань одночасно досліджується й іншими авторами, які спираються не стільки на дидактико-методичні підходи, скільки на загальнодидактичні, гносеологічні і чисто творчі (Л. Іванова, А. Сохор, Г. Щедровицький). У деяких концепціях ця проблема обговорюється під кутом зору укрупнення дидактичних смислових одиниць засвоєння (П. Ерднієв) і виведення з цього відповідних висновків, що впливають на результати підвищення якості навчання.

У проведеному дослідженні спираємося на концепцію навчання учнів безпосередньо самій пізнавальній діяльності, її творчим процедурам і операціям, оскільки вона є досить плідною та перспективною як для дидактики загалом, так і для рішення висунутих завдань дослідження та проведення дослідно-експериментальної роботи.

Ця концепція важлива й тому, що дозволяє дослідити механізми розвитку творчості учнів у  складній і маловивченій дидактичній зоні - зоні вивчення теоретичного матеріалу.

Аналіз змісту ключових понять репродуктивної пізнавальної діяльності, творчої пізнавальної діяльності, структурування і ранжирування навчального матеріалу, процедури творчої пізнавальної діяльності дозволили з більшою мірою адекватності використати їх для опису і пояснення реальних педагогічних явищ, що розігруються в зоні вивчення теоретичного матеріалу, і тих, що проектуються, тобто що екстраполюються на предмет їх перебудови.

Розгляд ключових понять в їхній єдності і можливих зв`язках та відошеннях дозволив вийти на розуміння виключно складного навчального процесу, який знаходиться в обговорюваній зоні, а також стійкій ієрархії підструктурних утворень, що забезпечують цілісність структури.

Плідність змісту ключових понять виявилася в поясненні і подальшому обгрунтуванні основних зв'язків між репродуктивною і творчою пізнавальною діяльністю, їхньої єдності і протилежності, взаємного переходу  динаміки розвитку.

Їхнє функціонування забезпечує стійку структуру пізнавальної діяльності, яка має багаторівневу організацію і внутрішню будову. Останнє багато в чому залежить від структури засобів вивчення матеріалу - чи то репродуктивних, чи то творчих.

Подальша логіка руху думки показала, що рівні пізнавальної діяльності учнів і динаміка переходу від одного рівня до іншого напряму пов'язана також зі структурою знань, що вивчаються, їхнього змісту, особливостями того або іншого рангу матеріалу. Дані дві структури - діяльності та змісту матеріалу - виявляються пов'язаними і “замкненими” з третьою - структурою навчально-пізнавального апарату, зі структурою творчої пізнавальної діяльності.