КОНСТРУЮВАННЯ ТВОРЧОГО КОМПОНЕНТА ЗМІСТУ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

Краткое содержание

У вступі  обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено зв’язок роботи з науковими програмами, ступінь розробленості проблеми, визначено об'єкт та предмет, сформульовано гіпотезу, з’ясовано теоретично-методологічну основу і провідні завдання дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість роботи, обґрунтовано достовірність отриманих результатів.

У першому розділі “Теоретичні питання конструювання творчого компонента змісту музичної освіти” на основі філософських, психологічних, педагогічних та культурологічних концепцій здійснено дидактичний аналіз  понять  “зміст освіти”, “компоненти змісту освіти”, “творчий компонент змісту музичної освіти”, “конструювання творчого компонента змісту музичної освіти”. Науково обгрунтовано принципи конструювання творчого компонента змісту музичної освіти та структуру дидактичного творчого модуля.

У розділі здійснено теоретичне узагальнення й педагогічну інтерпретацію поняття ”зміст освіти” як базового фундаменту культури особистості і мобільної основи для конструювання системи навчання, що перетворює ідеалізовану інформативну структуру програм і підручників в реалії  шкільної практики. Розглянуто запропоновані дослідниками (Ю.Бабанським, В.Бондарем, В.Ледньовим, І.Лернером,  М.Скаткіним та ін.) тлумачення поняття “компоненти змісту освіти”, що відображають основні елементи соціального досвіду: досвід пізнавальної діяльності, досвід здійснення відомих способів діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності; їх засвоєння сприяє виконанню завдань освіти, виховання й розвитку особистості. Визначено характерні риси, притаманні досвіду творчої діяльності як компоненту змісту музичної освіти, що включає:   самостійне перенесення знань та вмінь учнів у нову ситуацію; бачення нової проблеми в знайомій ситуації; визначення нової функції об'єкта, самостійне комбінування відомих способів діяльності в новий спосіб; розпізнавання структури об'єкта; альтернативне бачення проблем; побудова принципово нових способів вирішення проблеми, на відміну від традиційних.

Уточнено, що  творча діяльність має ознаки процесуальності, конструювання, а саме: комбінація елементів з метою одержання нової якості, а потім пошук, виявлення і добір “значущих“ комбінацій (А.Лук).

 Установлено, що характерною ознакою процесу конструювання є вибір окремих частин і елементів змісту освіти (М.Поташник), варіативність добору яких оптимально впливає на процес навчання.

Отже, конструювання – це процес оптимального вибору елементів змісту освіти, що визначає мету вибору (найкращий із кількох варіантів), напрям вибору (найкращий з точки зору заданих критеріїв), умови вибору (найкращий для конкретних умов). Установлено, що варіативний підхід, досліджений Н.Ветлугіною для активізації творчої діяльності учнів у дошкільній освіті, може забезпечувати конструювання компонентів змісту музичної освіти в основній школі. Отже, творчий компонент змісту музичної освіти – це досвід творчої діяльності учнів, розширення якого на основі процедур: співвідношення, перетворення, порівняння, інтерпретації музичного матеріалу розвиває не тільки уявлення, фантазію, інтуїцію школярів, але й впливає на формування музичної грамотності учнів. Зміст музичної освіти в основній школі  визнано мобільним, ефективним засобом конструювання системи навчання, який завдяки творчому складнику впливає на варіативність інших компонентів змісту (музична грамотність, музичний досвід, музично-творчий розвиток) (Л.Школяр), здатних забезпечити особистість якостями життєтворчості.

Установлено, що конструювання творчого компонента  змісту музичної освіти відбувається на підставі загальних та спеціальних принципів. До першої групи належать основні принципи дидактичного конструювання: цілеспрямованість, функціональність, неперервність, інтегративність, співвідношення, системність, самоорганізація, розвиток, самовизначення, самостійність, рефлексія, первинність освітньої продукції учня, варіативність, лінійність, концентричність, спіралеподібність структурування навчального матеріалу, а також  модульний принцип організації змісту навчальних дисциплін.

До спеціальних належать принципи: взаємозв’язок музичного мистецтва з життєвим досвідом учня; взаємозв’язок емоційного та логічного; співтворчість учня та педагога, забезпечення варіативності ситуацій на уроці музичного мистецтва; музично-пізнавальний принцип; триєдиність основних видів музичної діяльності, творча основа музичної діяльності, образність, асоціативність, імпровізаційність, художність; колективне музичне навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів; взаємодія компонентів змісту музичної освіти, що проявляється в творчій діяльності.

Визнано, що метод моделювання художньо-творчого процесу (коли учень стає на позицію сприймання, створення, виконання, проходячи шлях народження музики) (Л.Школяр), стає методологічним підґрунтям для процесу конструювання творчого компонента змісту музичної освіти.

    Доведено, що перелічені принципи визначають дидактичну основу   моделювання  змісту музичної освіти. На підставі проектування модульних структур навчання (А.Алексюк, В.Бондар, В.Мельник) запропоновано розробку дидактичного творчого модуля як засобу конструювання змісту музичної освіти. Установлено структуру модуля, яка включає основні види художньо-творчої діяльності учнів щодо  сприймання, створення, виконання творів мистецтва. Основне місце в модулі визнано за  елементом “створення” у зв’язку з  формуванням учня-творця, що постає перед сучасною школою. Змінність функцій між трьома елементами в структурі модуля розширює межі його застосування в процесі музичного навчання. Отже, дидактичний творчий модуль визнано як функціональний вузол, який  об’єднує сукупність елементів змісту музичної освіти; компонент конструктивної діяльності.

Досліджено, що процес музичного навчання може здійснюватися на підставі мобільно діючої дидактичної одиниці – модуля, траєкторія якого  проходить етапами формування творчості: від “наслідування” до “творчості” (за В.Просецьким) через усі рівні змісту музичної освіти. Доведено, що дидактична (навчальна) основа модуля передбачає  діагностику та проектування цілей,  змісту музично-освітньої діяльності, вибір методів та принципів музичного навчання. Творчою ознакою модуля є  самореалізація учнів під час участі в педагогічних проектах, запропонованих учителем.

Таким чином, визначено, що творчий компонент є наскрізним  складником змісту музичної освіти, який  завдяки модульній структурі навчання сприяє усвідомленню процесу його конструювання як узагальнюючого об’єкта пізнання. Виходячи з цього, модульна структура творчого компонента визначає мету його засвоєння  в змісті музичної освіти, принципи конструювання відповідних елементів структури (сприймання, створення, виконання), вибір оптимальних форм і методів для досягнення ефективних результатів у  музичному навчанні. 

  Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу зробити висновки про те, що для підвищення ефективності процесу музичного навчання  необхідно обгрунтувати дидактичний творчий модуль та експериментально перевірити етапи його реалізації.

У другому розділі “Експериментальна перевірка  етапів реалізації дидактичного творчого модуля в  процесі навчання учнів основної школи” висвітлено загальні питання організації та проведення педагогічного експерименту, хід і методи дослідження, здійснено аналіз результатів експериментальної роботи.

Педагогічний експеримент тривав протягом 1995–2004 рр. на базі загальноосвітніх навчальних закладів м. Харкова та області. До експериментальної  групи входило        89 учнів: з Харківської гімназії № 116 (32 особи), Циркунівської ЗОШ (31 особа),    ЗОШ № 122 (26 осіб). У контрольну групу входило  94 учні: з Харківської гімназії       № 13 (30 осіб), Новопокровської ЗОШ (32 особи), Введенської ЗОШ (32 особи). Вибір трьох груп експериментальних і контрольних класів був зумовлений забезпеченням варіативності процесу навчання в основній школі. Додатково в експерименті брали участь учителі та учні шкіл міст Куп'янська, Лозової, Ізюма (258 осіб).

     Аналіз вивчення стану викладання музичного мистецтва в основній школі показав неоднозначність підходів до реалізації творчого компонента змісту в навчальній діяльності.

На констатувальному етапі експерименту було встановлено, що конструювання творчого компонента змісту музичної освіти в шкільній практиці відсутнє. Обмаль часу відводилось для самостійної творчої роботи учнів зі збагачення музичного матеріалу, який був опрацьований на уроці разом з учителем. Методами спостережень, бесід з учнями, вивченням педагогічного досвіду  було встановлено, що переважна частина учителів (65–72%) виявилась не підготовленою до творчої роботи. Частина вчителів   музики (приблизно 28%–35%) не уявляла залежності процесу навчання від етапів формування творчості учнів.

У ході експерименту визначено критерії ефективності реалізації творчого компонента в музичному навчанні: розширення музичного досвіду, формування музичної грамотності учнів, музично-творчий розвиток. Окремо досліджувався ступінь творчих проявів учнів щодо сприймання, створення, виконання музичних творів на різних етапах конструювання творчого компонента. Первинний зріз показав, що робота відносно конструювання творчого компонента не мала системного характеру. Окремо слід відзначити, що в основній школі перевага надавалась слуханню й виконанню музики (97% обсягу навчального часу) з акцентом на засвоєння учнями ключових і часткових знань та вмінь з музики. Навчання музичної грамотності  націлювало  учнів переважно на ритмічні, мелодичні, вокальні імпровізації (3% обсягу навчального часу), а не на глибоке проникнення в  творчий процес народження музичного твору, його впливу на духовний потенціал людини.

 Тільки 23% учителів усвідомлювали необхідність творчої основи для компонентів музичної діяльності школярів (сприймання, виконання), розкритих Б.Асаф'євим, О.Ростовським, Л.Школяр, О.Щолоковою та іншими вченими. Більшість педагогів не мала достатнього обсягу теоретичної та методичної підготовки для створення конструкцій уроків творчого типу, визнання за творчим компонентом провідної освітньої функції.

На констатувальному етапі було також встановлено, що  учні основної школи виявляли себе як "сприймачі" та "виконавці" музики і майже не спонукались до завдань щодо перенесення знань у нову ситуацію, самостійного визначення  проблеми, яка вже вивчалась,  аналізу музичних творів, пошуку різних варіантів створення музичних думок на підставі  заданих тем, проектування уроків з музичного мистецтва разом з педагогом, самостійного визначення цілей, змісту музичної освіти, створення особистісних творчих продуктів під час занять з музичного мистецтва. Це характеризувало "наслідувальний" етап  (В.Просецький) формування творчості школярів  та низький рівень музично-творчого розвитку учнів у навчанні.

У ході формувального експерименту здійснювалась перевірка розроблених етапів реалізації дидактичного творчого модуля в навчанні основної школи– змістово-цільового, технологічно-процесуального, діагностично-аналітичного.

Змістово-цільовий етап реалізації дидактичного творчого модуля в навчанні було  спрямовано на визначення змісту компонентів музичної освіти в основній школі (необхідний обсяг музичних знань, умінь сприймати, створювати, виконувати твори мистецтва) та реалізацію цілей музичного навчання відповідно до  поетапного формування учня-творця. Характерною ознакою цього етапу була творча співпраця педагогів та учнів з проектування уроків за принципом неперервності початкового та основного етапів музичного навчання в школі. Учням пропонувались завдання для розвитку навичок  імпровізації, розширення уявлень під час виконання музики як мистецтва інтерпретації. Для забезпечення науково-методичної бази реалізації цього етапу було видано поурочні розробки, в яких окремо  виділена робота щодо залучення учнів до творчої діяльності (Навчально-методичний посібник "Вивчення музики в 5-8 класах"). 

Збагачення музичного досвіду та розширення музичної грамотності проводилось на підставі структурування музичного матеріалу відповідно до лінійного, концентричного, спіралеподібного принципів з урахуванням уподобань, інтересів учнів та можливості їх самостійної творчої роботи. Такий підхід сприяв конструюванню уроків  творчих типів (Е.Печерська, А.Хуторськой): урок-сповідь за темою "Шлях до храму своєї душі", урок-фантазія "Місто моєї мрії", урок-вернісаж "Упізнай образ" та інші – з метою розвитку духовного самовизначення учнів в музично-творчій діяльності. Доведено, що вирішальне значення для реалізації цього етапу мають модульний принцип організації змісту навчальної дисципліни (В.Бондар) та принцип співтворчості учня та педагога.

Технологічно-процесуальний етап реалізації дидактичного творчого модуля в навчанні передбачав методичне й технологічне забезпечення суб’єкт-суб’єктної взаємодії під час опанування дидактичного творчого модуля на практиці відповідно до загальних принципів: неперервності, співвідношення, системності, самоорганізації, рефлексії та спеціальних: імпровізаційності, колективного музичного навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів; систематичності і динаміки творчого розвитку. Характерною ознакою цього етапу було включення в процес музичного навчання низки "відкритих  питань".

Конструювання процесу музичного навчання відповідно до етапів формування творчої особистості здійснювалось за допомогою дидактичної карти – логічної опори для роботи учнів над освітніми результатами щодо сприймання, створення, виконання музики.

Дидактична карта технологічно забезпечувала: з одного боку, необхідний обсяг засвоєння ключових та часткових знань школярами (музичну грамотність), провідних та часткових умінь (музичний досвід), поетапність творчих прирощувань учнів (від “наслідування” інформації до “творчості”); з іншого –  створювала науково-методичну базу для пізнання нового змісту освіти через вихід за межі існуючої програми. Досвід творчої діяльності на підставі дидактичної карти збагачувався в процесі вокальної, інструментальної імпровізації школярів, їх участі в  драматизації музичних творів (передача емоційного-образного задуму змісту музики сценічними засобами), музично-пластичної діяльності.     

 Ураховуючи різноманітність підходів щодо організації творчої діяльності школярів на формувальному етапі експерименту процес навчання було здійснено за трьома варіантами навчання (“А“, “Б“, “В“). Перший варіант “А” запропоновано на основі дидактичного творчого модуля, що надав можливість педагогам створювати власні навчальні конструкції, враховуючи творчі задуми  дитячої аудиторії, особистісні творчі проекти. Учні, що навчались за варіантом “А”, мали додаткову годину уроків “творчості” та факультативні заняття. Варіант навчання  “Б” враховував творчі пошуки вчителів, варіант “В” був традиційним. Робота цього періоду сприяла накопиченню творчого досвіду, формуванню творчих умінь: оригінальності, нестандартності, гнучкості, швидкості мислення, інтуїції, гумору, допитливості, розвитку  уяви учнів.                                                                               

Діагностично-аналітичний етап реалізації дидактичного творчого модуля в навчанні передбачав оцінювання освітніх творчих продуктів учнів основної школи, діагностування творчості. Це здійснювалось за допомогою “Творчого портрету учня” (адаптований тест “Креативність” Н.Вишнякової), формули визначення освітнього продукту (за методикою А.Хуторського), етапів творчості (запропонованих В.Просецьким), а саме: P (освітній продукт) = PNK (наслідувальне копіювання частини освітнього продукту) + PNT (наслідувальна частина творчості освітнього продукту) + PTN (творчо наслідувана частина освітнього продукту) + PT (творча частина освітнього продукту).

Аналіз здобутих даних за визначеними критеріями (музичний досвід, музична грамотність, музично-творчий розвиток) під час констатувального, формувального та контрольного етапів експерименту довів, що більш ефективним був процес музичного навчання у експериментальних класах (варіант “А“) завдяки впровадженню в практику науково-обгрунтованого дидактичного творчого модуля. З 32 учнів восьмого експериментального класу 18 від наслідувального рівня  перейшли на творчий рівень, що знайшло вираження в бажанні взяти на себе роль творця (створювача), – брали участь в конструюванні уроків музики, доборі цікавого музичного матеріалу, придумували музичні фрагменти, складали свої вірші на відомі мелодії тощо.  

Таким чином, у ході експериментального дослідження доведено ефективність запропонованих етапів конструювання творчого компонента змісту музичної освіти в основній школі засобом дидактичного творчого модуля. 

         Проведене дослідження дало можливість зробити такі висновки: 

1. Науковий аналіз літератури з філософії, педагогіки, психології, мистецтвознавства дозволив розкрити сутність творчого компонента як наскрізного складника змісту музичної освіти, що завдяки модульній структурі навчання сприяє усвідомленню процесу конструювання як узагальнюючого об’єкта пізнання.

Досвід творчої діяльності впливає на засвоєння учнями інших компонентів змісту музичної освіти через самостійне перенесення музичного досвіду  в життєві ситуації, формування музичної грамотності на основі  комбінування відомих способів діяльності в новій, розпізнавання структури художнього об'єкта, альтернативне бачення проблем, побудову нових способів їх вирішення.

    2. Теоретично обґрунтовано загальні дидактичні принципи конструювання творчого компонента змісту музичної освіти (функціональність, співтворчість учня та педагога, самовизначення, модульний принцип організації змісту навчальних дисциплін та ін.) та спеціальні (імпровізаційність, колективне музичне навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів; систематичність і динаміка творчого розвитку; взаємодія компонентів змісту музичної освіти, що проявляється в творчій діяльності, цінність результатів учнівської творчості тощо), які створюють передумови для ефективного функціонування системи музичного навчання в основній школі.

Особливого значення в умовах основного періоду музичного навчання набуває  метод моделювання художньо-творчого процесу (Л.Школяр), коли учень стає на позицію сприймання, створення, виконання твору, проходячи шлях народження музики. Завдяки цьому учні розширюють і збагачують творчий досвід, музичну грамотність. Підвищення музично-творчого розвитку учнів впливає на якість засвоєння всіх змістових компонентів освіти, в тому числі на досвід емоційно-ціннісного ставлення до музики.   

      Теоретично обґрунтувано структуру дидактичного творчого модуля як компонента конструктивної діяльності учнів основної школи  щодо сприймання, створення, виконання творів мистецтва. Установлено, що дидактичний творчий модуль є одиницею більш розгорнутої системи музичного навчання, яка впливає на ефективність вибору цілей, змісту, методів, форм та отримання якісних результатів музично-творчого розвитку школярів.

3. Експериментально перевірено ефективність упровадження дидактичного творчого модуля на діагностично-аналітичному, змістовно-цільовому, технологічно-процесуальному етапах музичного навчання в основній школі. Установлено, що в експериментальних класах рівень творчих досягнень учнів значно перебільшує середній показник (порівняно з початковими зрізами збільшився на 42,8 %, тоді як у контрольних групах практично не змінився  – відповідно 13,2% та 9,8%). Учні експериментальних класів набули навичок інтерпретувати, переживати музику, створювати її, здійснювати самостійний творчий пошук на уроках музичного мистецтва, активно проявляти себе під час виконання завдань, демонструвати приклади оригінального підбору музичних засобів щодо  втілення самостійних художніх  задумів.

 4. Підготовлено науково-методичні матеріали з проблем дослідження у вигляді навчально-методичного посібника “Вивчення музики в 5-8 класах“, спецкурс для вчителів музики “Творчий розвиток учнів“, видано музичний  хрестоматійний матеріал  для основної школи.

         Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми конструювання творчого компонента змісту музичної освіти в основній школі. Воно визначає напрям для подальшого становлення художньої дидактики. Перспективним є пошук шляхів для системного впровадження дидактичного творчого модуля в зміст неперервної музичної освіти, створення авторських програм з мистецьких дисциплін.