Інь Хань. Методичні засади етнохудожньої підготовки майбутніх учителів музики з урахуванням регіональних культурних традицій

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, стан її вивчення,
визначено об’єкт, предмет, мету та завдання та методи наукового пошуку,
розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів,
відображено апробацію і впровадження результатів дослідження у
педагогічну практику вищих навчальних закладів, публікації.
Перший розділ “Теоретичні засади формування етнохудожньої
підготовленості майбутніх учителів музики” на основі аналізу наукової
літератури з досліджуваної проблеми з позицій філософії, психології,
етнології, музикознавства, педагогіки узагальнено історико-культурні смисли
етнохудожньої підготовки майбутніх учителів музики з урахуванням
регіональних культурних традицій.
Підкреслити, що освітнє середовище ВНЗ є важливою умовою
переосмислення реалій, які стрімко змінюються. Особистісний і професійний
розвиток майбутнього вчителя багато в чому залежить від того, учасником
якого середовища він є. Відкрите етнохудожнє освітнє середовище ВНЗ, що
передбачає взаємодію з різними суб'єктами культури, розглядається як
підстава формування діалогічного простору життєдіяльності особистості
майбутнього вчителя музики. Результатом взаємодії майбутнього вчителя
музики з таким середовищем має стати його філософсько-педагогічне кредо,
що виражається у спрямованості на гуманізацію та гуманітаризацію відносин
учасників освітнього процесу, які передбачають створення умов для
осмислення найбільш істотних тенденцій розвитку сучасної освітньої
системи та вирішення проблем позитивної інтеграції у полікультурний
світовий освітній простір.
Під етнохудожньою підготовкою майбутніх учителів музики ми
розуміємо такий аспект фахової підготовки студентів, що включає
прилучення молодого покоління до етнічної, національної та світової
художньої культури, розвиток на цій основі планетарної свідомості,
формування готовності та вміння жити у багатокультурному середовищі.
Етнохудожня підготовленість майбутніх учителів музики розглядається з
позицій культурологічного підходу до фахової підготовки і своїм корінням
сягає в культуру. Ідеї культурологічного підходу докладно розробляються як у
зарубіжній педагогіці, так і в дослідженнях вітчизняних дослідників
(І. Балицька, М. Бахтін, М. Бердяєв, B. Біблер, Є. Бондаревська, Н. Буланкіна,
Є. Добринська, В. Додонов, Г. Єлізарова, М. Каган, Д. Ліхачов, О. Мілова,
А. Моль, Ю. Лотман, Я. Полякова, В. Сафонова, В. Чигир, G. Gay, M. Craft,
A. Maley C. Sleeter та ін.).
Етнохудожню підготовленість майбутніх учителів музики вважаємо
інтегративною характеристикою рівня професіоналізму майбутнього вчителя
7
музики, що відображає здатність використовувати стратегію етноцентризму в
полікультурному освітньому просторі.
У результаті проведеного історико-педагогічного та соціально-
педагогічного аналізу було виявлено ряд передумов розгортання роботи з
педагогічного проектування і впровадження методики етнохудожньої
підготовки майбутніх учителів музики з урахуванням регіональних
культурних традицій.
Першою з них вважаємо вивчення та освоєння у сучасній практиці
потенціалу вітчизняної художньо-педагогічної спадщини, значущою
домінантою якої є виховання на основі національних ідеалів, національної
культури, а також національні концепції організації етнохудожньої освіти, її
методичного та дидактичного забезпечення.
Аналіз становлення і розвитку педагогічних концепцій національної
освіти і національної школи дозволив виявити кілька етапів у розвитку даного
наукового напряму та, відповідно, визначити пріоритети національної освіти в
кожен конкретно-історичний період. Зокрема, було визначено низку
педагогічних парадигм національного виховання. Кожна з них відповідала
визначеному етапу соціально-політичного розвитку і корелювала або з
панівною політичною доктриною, або відображала певний аспект
національної ідеї. В іншому випадку наукові концепції набували більш
фундаментального характеру, а їхня актуальність не обмежувалася вузькими
часовими рамками. Більшість зі сформованих у педагогічній науці концепцій
національного виховання були віднесені до трьох типів: православно-
центристські (орієнтовані на православні світоглядні та етичні цінності),
етноцентристські (орієнтовані на етнонаціональні (переважно українські)
моральні та культурні цінності), а також наукові підходи, спрямовані на
відтворення кращих зразків західної педагогічної та художньої культури
(європоцентристські).
Ретроспективний аналіз теорій національної освіти дозволив виокремити
чотири етапи: у перший з них (X-XVI ст.) домінантним підходом була освіта,
зорієнтована на точне слідування біблійним цінностям культури і
християнським заповідям. Другий етап (XVII-початок XIX ст.)
характеризувався переважанням педагогічних концепцій, які поєднали
православні цінності, високу громадянськість, патріотизм і ретельне
слідування у буденному житті прийнятим етичним нормам. На третьому етапі
(друга половина XIX-початок XX ст.) як пріоритет було висунуто стратегію,
що ґрунтується на відтворенні кращих рис національного характеру при
цілеспрямованій роботі з нівелювання негативних етно-етичних якостей.
Особливої методологічної значущості у дослідженні набули концептуальні
положення щодо педагогічних і дидактичних принципів та закономірностей
розвитку національної системи освіти. До таких фундаментальних положень
нами були віднесені: конкретно-історичний та етнічний характер національної
школи; врахування в освітньому процесі етнодемографічних та
етнопсихологічних особливостей, а також етнопедагогічних традицій жителів
певного регіону; необхідність організації цілеспрямованого педагогічного
8
впливу в галузі етнохудожньої освіти; пріоритет краєзнавчих (народознавчих)
дисциплін у освітньому процесі; домінування в основі сучасних підходів до
етнохудожньої освіти відкритих інноваційних (у тому числі й регіональних)
розробок, що постійно збагачуються за рахунок вітчизняного та зарубіжного
досвіду.
Другою передумовою є вивчення етно-етичної та етнопсихологічної
специфіки, характерологічних особливостей етносу як основи формулювання
нормативних показників у процесі педагогічного моделювання. Аналіз
етичних і психологічних концепцій дозволив виявити сутнісні риси
національної етики, найбільш типові характерологічні риси представників
національного етносу, конкретно-історичні уявлення про духовно-моральні
ідеали виховання.
Третьою передумовою розробки методики етнохудожньої підготовки
майбутніх учителів музики з урахуванням регіональних культурних традицій є
вивчення параметрів локального соціально-культурного середовища,
етнопсихологічних особливостей представників даного соціуму та соціально-
педагогічних умов розгортання інноваційної методики етнохудожньої
підготовки майбутніх учителів музики.
Методика формування етнохудожньої підготовленості майбутніх учителів
музики покликана сприяти професійно-особистісному і особистісно-
культурологічному розвитку майбутніх учителів музики і відображає базові
процеси, в ході яких з’являються особистісно-значущі новоутворення, що
обумовлюють здатність включення в діалоговий режим інших культур, при
взаємодії з якими стають видимими і зрозумілими особливості кожної окремо
взятої культури.
Формування етнохудожньої підготовленості майбутніх учителів музики
розглядається як особливий вид поліфонічної взаємодії концептосфер
суб'єктів освітнього процесу на всіх етапах становлення і розвитку
особистості майбутнього вчителя музики.
У другому розділі “Методичні засади формування етнохудожньої
підготовленості майбутніх учителів музики” представлено теоретичне
осмислення досліджуваного феномена та визначені методично засади
етнохудожньої підготовки майбутніх учителів музики. Вони полягають у:
1) гуманітаризації як можливості теоретично осмислити соціокультурне
призначення етнохудожньої підготовки, виявити її гуманітарні компоненти,
зробити особистісно зорієнтованою, суб'єктивно значущою для кожного
студента; 2) відкритості, що передбачає здатність “передавати” і
“сприймати” інноваційні ідеї, методи, технології, а також. характеризує
потенціал системи етнохудожньої підготовки відображати у досить повному
вигляді навколишнє соціально-культурне середовище (цілісно й дискретно) та
видозмінюватися у відповідності з потребами та запитами соціуму;
3) безперервності, що виражається у поступальному розвитку та збагаченні
творчого потенціалу особистості, інтеграції навчальної та практичної
діяльності, врахуванню особливостей структури і змісту освітніх потреб
вчителя на різних стадіях його професійного розвитку, 4) узгодженості, що
9
передбачає збалансованість загальнонаціональних і регіональних освітніх
інтересів й завдань, забезпечує єдність етнохудожньої підготовки та
загальнокультурного розвитку особистості, дає можливість нейтралізувати
явища зайвої суверенізації та спеціалізації фахової підготовки майбутніх
педагогів; 5) полідисциплінарності, згідно з якою зміст етнохудожньої
підготовки має базуватися на вивченні культурологічних та мистецтвознавчих
матеріалів краєзнавчої спрямованості, етнології, історії, географії,
етнопедагогіки та комплексу інших дисциплін; 6) спадкоємності, що
забезпечує надання оптимальних умов усім учасникам освітнього процесу
відповідно до рівня кваліфікації, досвіду практичної діяльності,
професіональних та індивідуальних потреб; 7) індивідуально-особистісної
зорієнтованості, що передбачає неформальне, зацікавлене спілкування
викладача і студента, зорієнтоване на виявлення та розвиток індивідуальності
кожного студента, його самореалізацію і прояв усіх нахилів та здібностей;
8) регіональної специфічності, що передбачає всебічне вивчення традиційної
національної культури і впровадження у зміст навчально-виховного процесу
ВНЗ унікальних географічних, ландшафтно-кліматичних, історико- та
соціокультурних, етносоціальних особливостей локального простору;
9) варіативності, яка зумовлює змістову наступність етапів етнохудожньої
підготовки, а також наповнення освітнього процесу можливостями для
вибору вчителем як змісту, так форм і способів освітньої діяльності.
Етнохудожня підготовка майбутніх учителів музики трактується як
стадійний і цілісний у своїх елементах процес, що забезпечує поступальний
розвиток творчого потенціалу майбутнього вчителя музики. Визначені
структурні (фаховий, культурологічний і особистісний) та функціональні
(розвивальна, регулювальна, захисна, компенсаторна, коригувальна функції)
компоненти етнохудожньої підготовленості студентів.
Складовими фахового компонента етнохудожньої підготовленості
розглядаються: культура спілкування, технологічна (методична),
інформаційна, рефлексивна культура. У свою чергу культурологічний
компонент передбачає знання і розуміння рідної художньої культури та
оволодіння художньою культурою світу. Через культуру міжнаціонального
спілкування до культури безконфліктного існування. Особистісний
компонент визначає сукупність якісних характеристик педагога, що
відображають його моральну позицію, яка пронизує усі складові
етнохудожньої підготовленості. Актуалізуються не лише професійний, але й
культурологічний аспекти педагогічної діяльності з висуненням
особистісного компоненту як стрижневого.
Компонентний склад етнохудожньої підготовленості відображає
інтегративний характер, культурологічну сутність та особистісну
обумовленість етнохудожньої підготовленості майбутніх учителів музики.
Нестатичність її складових відображає динаміку соціокультурних змін, які
детермінують зміни будь-якого з компонентів, опосередковано впливаючи на
всі інші.
10
У третьому розділі дисертаційного дослідження “Дослідно-
експериментальна робота з формування етнохудожньої підготовленості
студентів” на основі узагальнення методичних засад процесу формування
етнохудожньої підготовленості майбутніх учителів музики розроблено та
експериментально перевірено ефективність методики етнохудожньої
підготовки студентів з урахуванням регіональних культурних традицій.
Розкриття взаємозв’язку компонентів у цілісній структурі етнохудожньої
підготовленості майбутніх учителів музики дало можливість обґрунтувати
критерії сформованості етнохудожньої підготовленості студентів:
мотиваційно-емоційний, когнітивний, діяльнісний. Кожен критерій
сформованості етнохудожньої підготовленості розкривається через відповідні
показники, за якими можна судити про рівень її сформованості. Відповідно
до визначених критеріїв та показників виокремлено три рівні сформованості
досліджуваного феномена: високий, середній і низький.
Мотиваційно-емоційний критерій дозволяв уточнити характер мотивів,
бажань, прагнень, потреб студентів у сфері вивчення і розвитку традицій
культури регіону. За допомогою цього критерію фіксувалися особливості
відносин, смаків, орієнтацій, інтересів студентів щодо вивчення художніх
традицій регіону. Когнітивний критерій (наявність пізнавальних інтересів,
обсяг теоретичних знань; ступінь прагнення до участі у різних видах
художньо-творчої діяльності) спрямовувався на виявлення здатності
студентів до ефективних стратегій діалогу, уміння плідно налагоджувати
контакти. Діяльнісний критерій (міра сформованості умінь та ступінь творчих
проявів у різних видах художньо-творчої діяльності) зорієнтовано на
виявлення ініціативності та ініціативності студентів, здатності до
педагогічної взаємодії, рефлексивного самоаналізу. На основі розроблених
критеріїв була визначена рівнева характеристика сформованості
етнохудожньої підготовленості майбутніх учителів музики.
Констатувальний експеримент базувався на розроблених автором
комплексних опитувальних методиках, зорієнтованих на виявлення
характеристик етнохудожньої свідомості жителів регіону (провінція Хенань,
Китай), їхню включеність у художньо-творчі процеси і ставлення до
проблематики розгортання в регіоні системи етнохудожньої освіти. У ході
дослідження встановлено, що традиційна художня культура регіону
знаходиться в центрі уваги освітніх і дозвіллєвих інтересів респондентів.
Абсолютна більшість з них (понад 70,2%) володіють інформацією з історії та
культури рідного краю, добре знають зразки місцевого фольклору, природні та
історичні пам'ятки, творчість діячів мистецтва, постійно стежать за подіями
культурного життя регіону. Результати опитування виявили активну
включеність респондентів у процеси художньої творчості (домашнє
музикування, декоративно-ужиткове мистецтво тощо).
Незважаючи на неоднозначний вплив на свідомість мешканців
китайської провінції Хенань урбаністичних соціальних процесів, культури
інформаційного суспільства, традиційні морально-естетичні цінності
залишаються домінантними. Більше того, на противагу тенденціям соціальної
11
інтернаціоналізації, глобалізації, вестернізації зростає інтерес до національної
та регіональної культури, значущими стають проблеми національно-
регіональної самоідентифікації та розвитку регіональної системи
етнохудожньої освіти. Дослідження показало, що в сучасних умовах
зберігається такий важливий елемент китайської традиційної культури, як
сімейні реліквії, етичні традиції та святкова культура. Більше половини
учасників опитування висловили бажання навчати дитину в школі з
етнохудожнім освітнім компонентом, що свідчить про певну обізнаність
учасників опитування про інноваційні етнохудожні педагогічні технології, але
поки ще недостатньому їх уявленні про мету і характер етнохудожньої освіти.
Констатувальний експеримент також продемонстрував значний вплив
сім'ї на процеси формування морально-естетичних уявлень українських
респондентів. У тих сім'ях, де батьки систематично розповідають про історію
сім'ї, про родовід, діти демонструють більш високі показники знання
традиційної народної культури та володіння краєзнавчою інформацією.
Опитування також показало значний вплив регіонального компоненту освітніх
програм на формування етнохудожніх уявлень респондентів.
Таким чином, результати констатувального експерименту дали
можливість визначити як позитивні, так і негативні соціально-педагогічні
чинники, здатні суттєво впливати на удосконалення системи етнохудожньої
освіти, врахування яких необхідне при проектуванні та розгортанні в регіонах
етнохудожньої підготовки майбутніх учителів музики.
Розроблена у дослідженні методика етнохудожньої підготовки майбутніх
учителів музики на основі регіональних культурних традицій включає в себе
4 етапи, кожен з яких має свої завдання і спрямованість педагогічної роботи:
Перший етап (інформаційно-аналітичний) – зорієнтований на освоєння
студентами елементів традиційної народної художньої культури регіону на
побутовому рівні. Художня діяльність на цьому рівні обмежується
репродуктивним оволодінням елементарними навичками та художніми
прийомами, виробленням оціночних суджень щодо досліджуваного
художнього матеріалу і творчу самореалізацію студентів, засновану на
відтворенні естетичних зразків.
Другий етап методики (розвивальний) окреслює понятійний рівень
освоєння студентами регіональних традицій національної культури і
спрямований на формування цілісної системи знань та розвиток навичок
аналізу, узагальнення і критичної оцінки явищ та процесів у регіональній
сфері народної художньої культури. Діяльність студентів на цьому етапі
етнохудожньої підготовки спрямовується на оволодіння елементарними
технологічними навичками в галузі народної художньої культури, що
дозволяють з високою ефективністю копіювати, ілюструвати (у музично-
сценічному і виконавському аспектах) досліджувані зразки. Другий етап
методики включає також самостійну художньо-творчу діяльність студентів (у
тому числі й дослідницько-етнографічну), засновану на художніх традиціях
регіону.
12
Третій етап методики (інтеграційний) представляє собою світоглядний
рівень засвоєння регіональних культурних традицій. Цей рівень передбачає
знання основних концепцій, закономірностей, наукових ідей та фактів
відповідних регіональних особливостей традиційної культури. Студенти
оволодівають навичками пошуку та отримання інформації про традиції й
тенденції розвитку художньої культури регіонів, професійними навичками
ілюстрації виявленої інформації та вміннями виявити й систематизувати
проблеми відродження етнокультурних традицій та етнохудожньої освіти на
регіональному рівні. Художня діяльність на цьому етапі характеризується
розвиненими технологічними знаннями, вміннями та навичками, що
дозволяють не лише копіювати еталонні зразки, а й здійснювати професійну
рефлексію, оцінно-аналітичну діяльність, а також самостійну творчу
реалізацію задумів у сфері національної художньої культури.
Четвертий етап методики (самостійно-творчий) висвітлює
концептуальний рівень освоєння студентами регіональних культурних
традицій. Цей рівень передбачає структурування та систематизацію
інформації з проблем регіональних традицій культури, виховання навичок
формулювання концепцій, ідей, гіпотез, а також генерування нових ідей або
проектної діяльності, що ґрунтується на інтеграції та адаптації наукової
інформації до соціально-культурних умов регіону. Цей етап етнохудожньої
підготовки майбутніх учителів музики вимагає високого рівня креативності
студентів та акумулює різні прояви художньої та наукової творчості,
педагогічного проектування, творчості у сфері організації та управління
регіональною художньою культурою у сфері соціальних комунікацій.
Перший етап методики етнохудожньої підготовки майбутніх учителів
музики присвячувався включенню студентів у виконавську діяльність,
предметом якої є пісенний фольклор, твори народно-драматичного мистецтва
і елементи обрядової культури. Також розвивалися навички конструювання з
природних матеріалів (пісок, глина, галька тощо), формувалися навички
виразного читання творів усної народної творчості – казок, примовок та
інших жанрів дитячого фольклору, конструктивні вміння в галузі інтер'єру та
дизайну на основі декоративного оформлення традиційного житла і костюма
регіону. Майбутні вчителі музики залучалися до опанування найбільш
характерними для регіонального мистецтва прийомами декоративного
оформлення (кольорова гама, характерні орнаменти), елементарними
навичками вишивки, плетення, розпису, ліплення. Особливу увагу на цьому
етапі було приділено формуванню педагогічно доцільних естетичних і
моральних оцінок, емоційних реакцій на явища і події традиційної художньої
культури регіону. Педагогічно значущим стало також емоційне оцінювання
процесу і результату художньої творчості. Наприклад, радість, задоволення,
захоплення по відношенню до результатів художньої творчості майстрів, до
зразків, виконаних педагогом, до процесу і результату власної художньої
діяльності.
На другому етапі фіксувалися здатність до аналітичної, оцінної діяльності
стосовно матеріалу регіональних художніх традицій; ступінь активності,
13
включення студентів у художньо-творчий процес, якість результатів
художньо-творчої діяльності, особливості емоційних реакцій та емоційно-
ціннісних суджень. Основними напрямами етнохудожньої підготовки
майбутніх учителів музики з урахуванням регіональних культурних традицій
на другому етапі є формування чітких уявлень про явища і процеси в
народній художній культурі регіону, елементарних творчих технологічних
навичок, що сприяють виявленню, розвитку та реалізації творчого потенціалу
студентів у тих чи інших видах фахової діяльності.
Змістом регіонального освітнього компоненту на розвивальному етапі
методики етапі стали: географічні (природно-кліматичні та ландшафтні) і
біосферні чинники етнокультурного розвитку регіону; соціально-політичні,
етнічні та демографічні процеси, що впливали на становлення та розвиток
традиційної культури регіону; матеріальна культура і художня творчість
народів, які населяли регіон в давнину; розвиток і взаємодія язичницького і
релігійного мистецтва в регіоні; твори усної народної творчості, зафіксовані
фольклористами в регіоні, їх сюжети, мотиви, найбільш характерні
персонажі; музичний фольклор регіону, його сюжетна і жанрова своєрідність;
традиційне декоративно-ужиткове мистецтво регіону, його стилістичні,
колористичні і архітектонічні особливості, прийоми орнаментації; традиційна
обрядово-святкова культура жителів регіону, особливості музичного та
хореографічного оформлення звичаїв, обрядів і ритуалів; традиційний
костюм регіону, його склад, колористичні й декоративні особливості; традиції
сімейного побуту і селянського дозвілля в регіоні; літературне та музичне
краєзнавство, видатні діячі культури регіону; основні пам'ятники культури і
визначні пам'ятки регіону.
Змістом регіонального освітнього компонента третього (інтеграційного)
етапу методики етнохудожньої підготовки майбутніх учителів музики стали:
особливості художньої свідомості жителів регіону, традиційних духовно-
моральних цінностей; етнографічні особливості народів, що населяли
територію регіону; пам'ятки культури регіону, що відносяться до
дохристиянського періоду; основні види і жанри народної художньої
творчості регіону; регіональні особливості традиційного музичного,
драматичного, образотворчого та хореографічного мистецтва; регіональні
драматургічні і фольклористичні особливості традиційних календарно-
землеробських і сімейно-побутових свят і обрядів; проблеми збирання та
збереження автентичних зразків народного мистецтва регіону; місцеві
традиції художніх ремесел, кращі майстри, особливості їхнього творчого
почерку; вплив творчості видатних діячів культури регіону на розвиток
загальнонаціональної художньої культури; особливості художньої культури та
художньої творчості різних станів і соціальних верств суспільства;
меценатство і спонсорство як чинники розвитку та відродження традицій
художньої культури; розвиток у регіоні клубних та аматорських форм
художньої творчості; особливості науково-методичної та організаторської
діяльності з розвитку народної художньої культури регіону; регіональні
програми збереження та відродження традицій художньої культури;
14
особливості навчально-виховних і творчих підходів провідних аматорських
колективів регіону; особливості організації та проведення свят, фестивалів,
оглядів народної творчості на регіональному рівні.
Третій етап методики етнохудожньої підготовки майбутніх учителів
музики має яскраво виражену фахову спрямованість і передбачає освоєння
художньо-технологічних навичок студентів, а також формування умінь і
навичок здійснення наукових досліджень у галузі регіональної художньої
культури, аналізу, моніторингу та обробки по отриманої інформації. У
процесі третього етапу методики етнохудожньої підготовки студенти осягали
вміння розробки наукових повідомлень, доповідей та рефератів.
Професіограма фахівця у цій ланці етнохудожньої підготовки передбачає
активну методичну і організаторську діяльність у сфері народної художньої
творчості (розробка сценаріїв, постановка художньо-масових заходів).
Студенти долучалися до активної участі у комунікативних процесах,
пов'язаних з пропагандою, просвітою, популяризацією цінностей
регіональної художньої культури. Тому оцінка рівня освоєння студентами
змісту регіонального компоненту третього (інтеграційного) етапу
етнохудожньої підготовки майбутніх учителів музики здійснювалася за
параметрами якості художньо-творчої та наукової діяльності, а також ступеня
сформованості навичок організаторської та просвітницької діяльності.
Четвертий (самостійно-творчий) етап методики етнохудожньої
підготовки майбутніх учителів музики на основі регіональних музичних
традицій характеризується концептуальним рівнем освоєння регіонального
освітнього компоненту, який включає: поняття про поліетнічні процеси в
сучасній народній художній культурі; регіональні особливості семіотики
народної художньої культури та орнаментації творів народного мистецтва;
становлення і розвиток фольклористики в регіоні, естетична та
мистецтвознавча діяльність видатних фольклористів на території регіону;
результати сучасних експедицій філологів, етнографів та музикознавців;
регіональні етнохудожні субкультури (вікові, субкультури діаспори тощо);
особливості регіональної взаємодії особистісного, субкультурного та
масового рівнів етнохудожньої свідомості; організаційно-педагогічна
діяльність, спрямована на відродження традицій і розвиток регіональної
народної художньої культури; розробка регіональних і локальних програм і
проектів відродження та розвитку народної художньої культури; процеси
інформатизації суспільства та їхній вплив на розвиток народної художньої
культури; особливості проведення психолого-педагогічних і соціологічних
досліджень, спрямованих на виявлення регіональних особливостей
етнохудожньої самоідентифікації; актуальні проблеми міжрегіонального
співробітництва в галузі народної художньої культури; діяльність видатних
організаторів аматорської художньої творчості в регіоні; жанрова своєрідність
розвитку в регіоні аматорської художньої творчості; педагогічний потенціал
народної художньої культури регіону; становлення і розвиток багаторівневої
спадкоємної моделі етнохудожньої освіти в регіоні; регіональні педагогічні
програми розвитку художньо-творчих здібностей та формування у молодого
15
покоління духовно-моральних цінностей; методологія та технологія
регіонального педагогічного проектування в сфері етнохудожньої освіти;
особливості викладання народної художньої культури в освітніх установах
різного рівня.
Оцінка ефективності засвоєння студентами змісту регіонального
освітнього компонента етнохудожньої підготовки майбутніх учителів музики
оцінювалися за параметрами володіння методологічними знаннями,
проективними та методичними навичками, здатністю на високому фаховому
рівні здійснювати наукові дослідження.
У процесі впровадження методики етнохудожньої підготовки майбутніх
учителів музики згідно з генеральною ідеєю формувального експерименту були
розроблені та впроваджені педагогічні умови, що дали змогу цілеспрямовано та
ефективно впливати на процес формування етнохудожньої підготовленості
майбутніх учителів музики: стимулювання позитивних емоційних реакцій в
процесі вивчення та практичної діяльності з упровадження регіональних
традицій народної художньої культури у процес фахової підготовки майбутніх
учителів музики; формування ціннісних орієнтації і позитивних оцінних
суджень студентів щодо історико-культурних особливостей і перспектив
розвитку народної художньої культури; суттєве оновлення і розширення
методичного забезпечення викладання регіонального компонента етнохудожньої
підготовки; створення комп'ютерного банку даних, що відображає історико-
культурні особливості та сучасні тенденції розвитку народної художньої
культури регіонів; розробка навчально-методичних посібників, програм
спеціальних курсів і дисциплін за вибором, заснованих на регіональних
особливостях традиційної художньої культури; формування у студентів потреб,
інтересів, професійної спрямованості на роботу з вивчення та відродженню
традицій художньої культури регіону; активне використання елементів
традиційної художньої культури регіону в навчальній, художньо-творчій,
виконавській, педагогічній та науково-дослідній діяльності студентів, уведення
у програму фахової підготовки майбутніх учителів музики елементів художніх
ремесел.