| Краткое содержание: |
1. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, схарактеризовано його об’єкт, предмет, мету, окреслено завдання, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади, описано наукову новизну одержаних результатів, їхнє теоретичне і практичне значення та особистий внесок здобувача, проаналізовано шляхи впровадження результатів дослідження.
У першому розділі «Теоретико-методичні засади розроблення стандартів вищої освіти» схарактеризовано стандартизацію вищої освіти як теоретико-методичну проблему, проаналізовано історію стандартизації вищої освіти
в Україні, виокремлено завдання та принципи формування галузевих стандартів багаторівневої вищої освіти.
Зазначено, що стандартизація вищої освіти є інтегрованою сукупністю загальних засадничих системоутворювальних ідей і принципів, які описують
у контурах історико-еволюційного, культурно-історичного підходу до вищої освіти, факторних детермінацій освіти теоретико-методологічні основи відбору та проектування змісту вищої освіти. Доведено, що в структурі стандартизації вищої освіти наявні: ціннісне ядро, яке містить систему цільових та ціннісних вимірів професійної освіти; пізнавальний складник
як гносеологічне, логіко-методологічне обґрунтування структурно-змістового апарату стандартів багаторівневої вищої освіти, практичне проектування стандартів, що включає технологізацію впровадження стандартів, органічне поєднання практичної й теоретичної підготовки майбутнього фахівця, запровадження новітніх педагогічних технологій підготовки, навчально-методичне забезпечення стандартів, діагностику та моніторинг якості підготовки майбутніх фахівців відповідно до стандартів.
Зауважено, що стандартизація вищої освіти як діяльність виявляється
в процесах розроблення, публікації та застосуванні галузевих стандартів багаторівневої вищої освіти. Виокремлено найсуттєвіші концепти стандарту вищої освіти: суть, «образ» освіти, її сутнісних параметрів, що відображає цілі, цінності, зміст, результат, основні характеристики освітніх програм, форми та структуру освітнього процесу, його об’єм та часову структуру
з орієнтацією на проміжне та підсумкове діагностування рівнів досягнення цілей (В. Байденко); спосіб прогностичного проектування національного освітнього продукту, де оптимально гармонізують запити особистості, суспільства та держави (В. Беспалько); форма посиленої відповідальності держави за рівень освіченості нації та досягнення консенсусу стосовно значущого загальнонаціонального змісту освіти, що вимірюють кваліметрично (В. Соколов, О. Субетто); засіб переосмислення на сучасному етапі цілей, змісту освіти, шляхів їх удосконалення (С. Гончаренко, Н. Ничкало, В. Петренко), форма впорядкування академічного
та професійного визнання документів про освіту (В. Качалов, А. Сімак); модель складного багатопрофільного й різнорівневого об’єкта (Д. Чернілевський); регламентація освітнього процесу за змістом програм навчання, навчальним навантаженням, вимогами до рівня підготовки випускників зі збереженням автономії вищої школи та академічних свобод (Б. Фіапшев).
Доведено, що наявність цих концептів зумовлена особливостями системного аналізу такої складної соціокультурної системи, до якої належить стандарт вищої освіти. Обґрунтовано, що виокремлені концепти являють собою сукупність взаємозалежних моделей якісного управління системою: функційної, структурної, інформаційної та кваліметричної. Функційна модель у стандартизації описує її призначення з погляду можливостей досягнення цілей (Б. Беспалько, Б. Фіапшев). Елементний склад, межі системи, відношення між елементами та зовнішнім середовищем, у якому стандарт освіти функціонує, описує структурна модель стандартизації (В. Байденко, Д. Чернилевський). Інформаційна модель умотивовує залежність структурних і функційних властивостей системи від якості та кількості інформації,
що циркулює між компонентами, системою та зовнішнім середовищем (В. Качалов, А. Сімак). Кваліметрична модель характеризує властивості якості вищої освіти за допомогою стандартизованих показників, виражених у певних шкалах (В. Соколов, О. Субетто).
Доведено, що професійна освіта стала сферою випереджувальної стандартизації, це зумовлене: по-перше, консервативністю загальної середньої освіти порівняно з професійною, адже остання – гнучка, динамічна сфера освіти, оскільки взаємодіє з соціальними та економічними сферами; по-друге, автономністю рівнів професійної освіти що призвела до різних темпів розроблення галузевих стандартів багаторівневої професійної освіти.
З’ясовано, що стандарт вищої освіти за діалектичною логікою тлумачать як «нове всезагальне» (за Гегелем). Спочатку він виникає як деяка «аномалія, відхилення від правил», лише згодом демонструє свій закономірний характер. У статусі всезагальності поняття «стандарт вищої освіти» не ототожнений
з універсальністю, не є лекалом. Стандарт освіти – відкрита, формувальна, самодетермінантна освітня цілісність, що виконує роль нормування змісту освіти, її якості, слугує моделлю, упорядковує освітній простір професійної підготовки фахівця відповідно до вимог ринку праці.
Історико-педагогічний аналіз дав змогу обґрунтувати генезис стандартизації вищої освіти, представлений такими етапами: латентний
(20-ті р. ХХ ст. – 1992 р.); інституційний (1992 р. – 2002 р.); концептоутворювальний (2002 р. – 2006 р.). Окреслено особливості розвитку кожного етапу стандартизації вищої освіти, проаналізовано чинники, що негативно впливали на стандартизацію вищої освіти в Україні на кожному етапі.
Викладено розроблені в межах концептоутворювального етапу стандартизації вищої освіти положення, що характеризують авторську концепцію формування науки стандартизації освіти – стандартологію освіти, особливістю якої є поєднання теорії (філософії стандарту та стандартизації)
із практичною реалізацією фундаментальних ідей у реальній освітній діяльності. Запропоновано структуру стандартології освіти, представлену чотирирівневою ієрархічною моделлю, кожен рівень якої декомпозиційно об’єднаний за критеріями: перший рівень структури відображає характер відношень підсистем цього рівня структури до цілей стандартології освіти, включає підсистеми – філософсько-історичну; психолого-педагогічну; інформаційно-технологічну; соціально-економічну; організаційно-управлінську; нормативно-правову; другий рівень структури декомпозує попередній
за напрямами (тематикою) актуальних досліджень; третій
і четвертий рівні структури звужують, уточнюють деякі напрями попередніх рівнів. Обґрунтовано принципи теорії стандартології освіти, що згруповано
в три блоки: інституційний, пов'язаний із контекстом логіки розвитку освітніх систем (випереджувальний розвиток якості освітніх систем у суспільстві; проектність та рефлективність освітніх систем; неперервність освіти); системогенетичний, що розкриває особливості еволюції стандартів освіти (системне наслідування; інваріантність та циклічність; дуальність
у структуризації змісту освіти; нерівномірності розвитку стандартів освіти); принципи формування стандартів певного рівня освіти (диференціація, універсалізація).
Проведений у дослідженні аналіз теоретико-методологічних джерел
із проблеми стандарту вищої освіти дав змогу синтезувати різновекторні змістовні фрагменти стандартологічного знання в науку – стандартологію освіти – органічну частину якісно нової цивілізації інформаційного знання ХХІ ст. До концептуальних засад, які утворюють теоретичний каркас освітньої стандартології, зараховано насамперед загальнометодологічні праці, де по-сучасному переосмислено цілі та зміст вищої освіти, шляхи
їх удосконалення (В. Андрущенко, С. Гончаренко, В. Кремень, Н. Ничкало, В. Петренко). У цьому аспекті значущими є праці, де досліджено цілісну культуру «освітнього стандарту» (В. Байденко) та ідеологію і спосіб прогностичного проектування національного освітнього продукту, що має оптимально поєднуватися освітньо-професійні інтереси особистості, соціально-економічні, культурні потреби суспільства (Б. Беспалько); наголошено на посиленій відповідальності держави за рівень освіченості нації (В. Соколов, О. Субетто).
Стандартизація освіти досліджена як діалектична єдність онтологічного (буттєвого), ціннісного, пізнавального та практичного складників. Онтологічний (буттєвий) складник відображає аспект існування вищої освіти в соціокультурному середовищі, що еволюціонує. Вивчення цього складника потребує аналізу таких сутнісних чинників, як культура, наука, технологія, ринок праці тощо. Ознаками розроблення онтологічного (буттєвого) складника стандартизації вищої освіти є: осмислення статусу вищої професійної освіти в суспільстві; переосмислення статусу галузевої освіти
в межах сучасної культури; взаємодія вищої професійної освіти з іншими системами, зокрема її вплив на розвиток науки, техніки, виробництва, культури; стратегія розвитку вищої освіти в контексті сучасних соціокультурних традицій. Ціннісний складник теорії стандартів вищої освіти містить дослідження цільових і ціннісних вимірів вищої освіти, пов’язаний
з обґрунтуванням цілепокладання в професійному формуванні особистості.
Ця підсистема теорії стандартизації може включати: цілі та цінності майбутнього професіонала в педагогічному середовищі; модель майбутнього фахівця; прогнозування напрямів формування стандартів за професійними вподобаннями. Пізнавальний складник теорії стандартизації вищої освіти гносеологічно, логіко-методологічно обґрунтовує структурно-змістовий апарат стандартів вищої освіти. Пріоритетним у цьому аспекті є з’ясування того, які науки, дисципліни та інтегративні підходи мають стати основою
для розроблення змістових засад стандартів професійної освіти; опрацювання змісту та структури стандартів освіти для різних освітньо-кваліфікаційних рівнів, виокремлення принципів та методів формування стандартів. Практичне проектування та втілення стандартів вищої освіти – праксеологічний складник теорії стандарту – прогнозують: технологізацію впровадження стандартів; органічне поєднання практичної й теоретичної підготовки майбутнього фахівця; запровадження новітніх педагогічних технологій навчання,
що зреалізовують стандарти; навчально-методичне забезпечення стандартів; діагностика та моніторинг якості підготовки майбутніх фахівців відповідно
до стандартів.
Досліджено принципи стандартизації вищої освіти, що потрактовані
як вираження необхідності або закону явища. До таких принципів належать: соціальна значущість або цінність; оптимальна відповідність моделі підготовки фахівця певному прогностичному еталонові; інтегральність; індивідуалізація практичної професійної підготовки; гнучкість; перспективність; технологічність; діагностичність. Уточнено загальнопедагогічні принципи (науковості та прикладної спрямованості; пріоритету розвивальної функції; модульний відбір змісту) щодо формування стандартів
та обґрунтовано специфічні принципи розроблення стандартів вищої туристської освіти (аксіологічний; рекреаційний; феноменологічний; галузево-економічний; діяльнісно-економічний).
У другому розділі «Туристська освіта в соціокультурному середовищі» проаналізовано особливості розвитку туристської освіти у взаємодії з різними системами: суспільством, освітою, культурою. Доведено, що вплив суспільства на туристську освіту відбувається через стихійні механізми,
що формуються під впливом об’єктивних економіко-соціальних
і соціокультурних реалій; спрямований опосередкований спосіб соціального впливу, що реалізується через систему законодавчих, економічних, організаційних рішень на рівні держави; спеціально організований контрольований спосіб соціального впливу, що виявляється у планомірному створенні суспільством і державою правових, матеріальних, соціальних, духовних умов для формування майбутніх фахівців для туристської сфери.
Це втілюється в соціальному інституті – туристській освіті; самозміні майбутніх фахівців туристської сфери, тобто через саморозвиток, самовдосконалення.
Обґрунтовано існування зв’язку туристської освіти з основними сферами життя суспільства, серед яких: економічна, соціальна, політична, духовна. З’ясовано, що чинником розвитку туристської освіти постає держава як ланка політичної системи. Цей вплив має стихійний характер (через наявне засвоєння норм і цінностей, задекларованих державою, і тих, що реалізуються на практиці); спрямований характер (шляхом створення певних умов
для розвитку та самореалізації суб’єктів туристської освіти); соціально-контрольований характер (через створення спеціальних організацій, покликаних здійснювати освіту майбутніх фахівців для галузі). Загальнодержавна освітня система поряд із туристськими освітніми закладами включає такі елементи: законодавчі та нормативні акти; ресурси (матеріальні, фінансові, духовні); державна політика у сфері туристської освіти.
Узагальнення результатів вивчення особливостей розвитку туристської освіти у взаємодії з суспільством, освітою, культурою вможливило висновок про те, що туристська освіта виконує такі три групи функцій – соціально-економічну, соціально-політичну та культуротворчу. Соціально-економічна функція пов’язана з формуванням інтелектуального, науково-технічного
та кадрового потенціалу суспільства. Соціальний контроль, мобільність, стійкий розвиток суспільства, його інтернаціоналізацію та включення
в загальноцивілізаційні процеси туристська освіта реалізує через соціально-політичну функцію. Туристська освіта формує почуття соціальної відповідальності, зберігає, розвиває та транслює духовну спадщину, реалізуючи культуротворчу функцію.
Доведено, що кожен історично сформований підхід до аналізу культури (соціокультурний, інституціональний, культурологічний, соціокомунікативний) вплинув на туристську освіту. Аналіз засвідчив, що еволюцію туристської освіти найдоцільніше досліджувати в контексті соціокомунікативного підходу через визначення трьох універсальних соціокодів (особистісно-іменного, професійно-іменного та універсально-понятійного), у яких туристська освіта чіткіше виокремлює свої контури, структуру та функції, відстежує етапи становлення як фахова освіта «упродовж усього життя».
Обґрунтовано, що туристська освіта є компонентом національної вищої освіти, яка формується в Україні як одна з найголовніших базових цінностей державності, суспільної свідомості, спрямована на досягнення якісно нового рівня підготовки відповідно до соціально-економічних умов і потреб держави. Туристську освіту як систему досліджено на основі суспільних
та природничих законів: залежності розвитку й ефективності функціонування системи від ступеня її відкритості; досягнення цілей системи як умови закінчення її існування або переходу в інший якісний стан; заперечення революційного шляху розвитку; періодичного еволюційного поштовху; співвідношення випадкового й закономірного; домінування асиметрії
в системі.
Обґрунтовано основоположні принципи побудови системи туристської освіти (розвиток туристської освіти як складника загальнодержавної системи освіти; туристська освіта інтегрована в державну систему освіти на засадах єдиної законодавчої та правової бази; єдність управління об’єктами системи туристської освіти; єдність змісту та технології фундаментальної
й загальнокультурної підготовки фахівців; комплексне ефективне використання науково-педагогічного, навчально-методичного та матеріально-технічного потенціалу системи туристської освіти; розроблення державних стандартів туристської освіти; неперервний розвиток системи,
її модернізація).
У третьому розділі «Світовий досвід стандартизації галузевої освіти» проаналізовано стандарти туристської освіти Російської Федерації; генезис європейських програм підготовки професіоналів для готельного бізнесу; особливості сучасних систем рівневої професійної підготовки фахівців
із гостинності в європейських країнах (у Великій Британії, Франції, Німеччині та в інших державах).
Унаслідок аналізу міжнародних документів та матеріалів міжнародних організацій, з’ясовано, що з кінця 90-х років минулого століття в країнах Європи та Російській Федерації особливої актуальності набуває розвиток професійної освіти як неперервного процесу, напрями якого – різні,
але їх об’єднує те, що вони зорієнтовані на підготовку особистості
до сучасних умов господарювання, виховання майбутніх професіоналів
на культурі кожного народу, історичних традиціях; формування в майбутніх фахівців із гостинності професійних компетенцій.
Окреслена тенденція в професійній освіті різних країн спонукає педагогічні системи до: по-перше, збереження своїх історичних традицій розвитку культури, науки й освіти; по-друге, до інтернаціоналізації
та міжнародної інтеграції науки й освіти, зокрема в напрямі економіки, комп’ютерної техніки, філології та інших курсів навчання як єдиного цілого для всіх країн Європи й інших компонентів. Розвиток туристської освіти
є масштабною програмою країн Європи, що розрахована на зростання потенціалу професійної освіти, підготовки молоді до умов ринкової економіки, співробітництва між навчальними закладами та виробництвом,
на трансформацію навчальних планів, реформування структур вищих навчальних закладів, на спільне розроблення теоретико-методологічних засад формування стандартів туристської освіти, зорієнтованих на задоволення вимог ринку праці.
Доведено, що, починаючи з 90-х років минулого століття, у Російській Федерації розпочато роботу зі стандартизації туристської освіти. Структурними характеристиками російських освітніх стандартів першого покоління були: загальна характеристика спеціальності; вимоги до рівня підготовленості особи; загальні вимоги до освіченості фахівця; вимоги
до освітнього мінімуму змісту основної освітньої програми. Специфіка нинішніх стандартів Російської Федерації полягає в тому, що в них представлено показники на вході (зміст інформації, що передають),
а контроль на виході майже не репрезентований, подано мінімально допустимий рівень знань студентів.
Порівняльний аналіз вищої освіти у сфері туризму Російської Федерації та України вможливив окреслення принципових відмінностей у структурі документів та підходів до формування кваліфікаційних вимог фахівця, обґрунтування методологічних недоліків стандарту туристської освіти Російської Федерації (безсистемність у розробленні стандартів; порушення вимог наступності та взаємодії; суб’єктивізм; відсутність моніторингу введення стандартів освіти та їх функціонування).
Узагальнено підходи науковців країн-членів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) до стандартизації освіти,
що класифіковані на вісім концепцій («ідеально освіченої особи»; «запитів ринку праці»; «вакансій»; «формального розподілу»; «компенсаторної квоти»; «досяжного рівня»; «індивідуального поступу»; «обґрунтованої комбінації»). Виокремлені концептуальні підходи дали змогу розмежувати три типи освітніх стандартів: умов та можливостей для навчання (opportunity to Eca
Standands); змісту освіти (content stanalards); навчальних досягнень (performance standards). Сутнісно узагальнено поняття освітнього стандарту, яким керуються вчені-практики в країнах-членах Організації економічного співробітництва та розвитку.
Досліджено генезис європейських програм підготовки професіоналів
із гостинності для сфери туризму, унаслідок чого класифіковано концептуальні засади для формування таких стандартів: підхід ідеально освіченої особи; підхід запитів ринку праці; підхід вакансій; підхід нормального розподілу; підхід компенсаторної квоти; підхід досяжного рівня; підхід індивідуального поступу; підхід обґрунтованої комбінації та описано їхні переваги й недоліки.
З’ясовано особливості трьох систем професійної підготовки фахівців
для готельного бізнесу в Європі: німецької, англійської, французької. Виокремлення методології навчання кожної системи дало підстави
для представлення таксономії європейських туристських програм та освіти
в європейських країнах. Доведено, що підготовка професіоналів у Європі розвивалась у декілька етапів: початковий (ХVІІ ст. – кінець ХІХ ст.) – зародження туристської справи, формування традицій підготовки професіоналів; формальний (кінець ХІХ ст. – середина ХХ ст.) – становлення перших європейських шкіл туристської справи; перехідний (середина ХХ ст. – кінець ХХ ст.) – утвердження європейської системи підготовки професіоналів для готельного бізнесу в трьох моделях (німецькій, англійській, французькій); змістовий (кінець ХХ ст. – дотепер) – трансформація системи, її адаптація
до нових форм туристського бізнесу. Доведено, що за умов певної різноманітності підготовки фахівців для готельного бізнесу в Європі відбувається зближення окреслених моделей навчання за основними напрямами, а саме: системне чергування теорії та практики; трирівнева структура освіти (кваліфікаційний службовець; технічний спеціаліст; старший технічний персонал, управлінець чи менеджер); взаємодія в системі (технологічна школа готельного бізнесу – університет); технологічне забезпечення процесу підготовки, наявність пристосованих приміщень, професійного обладнання, навчальних інструментів; оновлення дисциплін
за блоками (економічним, науковим, прикладним); гнучка організація навчального процесу; професійна підготовка магістрів.
У четвертому розділі «Концептуальні засади розроблення стандартів освіти за різними освітньо-кваліфікаційними рівнями підготовки фахівців
із туризму» проаналізовано просторову модель ринку праці в туризмі, теоретично обґрунтовано модель професіонала з гостинності для сфери туризму, описано якісні показники стандартизації галузевої освіти, з’ясовано особливості розроблення освітньо-кваліфікаційної характеристики
та освітньо-професійної програми підготовки фахівців із гостинності.
На підставі аналізу просторової моделі ринку праці в туризмі схарактеризовано зміни на ринку праці: у технологіях, нормативно-правовій базі; у вимогах ринків і покупців; в організації праці й організаційній культурі, що суттєво впливають на відбір і структурування змісту підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників туристської галузі. Класифіковано типи реагування освіти на зміни ринку праці (реактивний, дієвий, стратегічний) та рівні впровадження змін: місцевий, регіональний, національний.
Унаслідок дослідження тенденцій сучасного ринку праці, вивчення їхнього зв’язку з туристською галуззю, обґрунтовано, що нове розуміння проблем туристського ринку відкриває нові перспективні професійні угруповання з туризму. Представлено професійні угруповання з туризму, унесені до Державного класифікатора України ДК-ООЗ-96 (зміни
та доповнення № 4,5) за п’ятьма розділами: «Керівники», «Професіонали», «Фахівці», «Технічні службовці», «Робітники сфери торгівлі та побутових послуг».
Доведено, що ідея стандартизації туристської освіти має бути усвідомлена як необхідність, як умова збереження можливостей
для неперервної освіти фахівців, раціонального використання фінансових
і матеріально-технічних ресурсів ВНЗ, що готують фахівців для туризму. Сформульовано мету стандартизації туристської освіти – пошук дієвих механізмів надання діяльності з підготовки фахівців цільової спрямованості, підвищення відповідальності за кінцеві результати праці всіх учасників педагогічного процесу. Схарактеризовано завдання стандартизації освіти
в туризмі.
Досліджено професійну діяльність із гостинності у сфері туризму через специфіку цілей, мотивів реалізації, засобів і результатів діяльності туристської організації. Специфіка цієї діяльності випливає з позиції системного аналізу: поліфункційна; переважно вербальна; колективна тощо.
На основі аналізу різних підходів до побудови моделі випускника, виокремлення етапів її побудови обґрунтовано модель компетентного фахівця з гостинності для сфери туризму. Диференційовано складники моделі професіонала з гостинності: психофізіологічний (гнучкість; рефлективність; абстрагування; емоційна стабільність); особистісний (аксіологічний; персональний; інформаційний; екологічний; валеологічний); професійний (соціальний; комунікативний; організаційний; пошуково-реконструктивний; анімаційний; аутокомпетентність); функційний (фаховий; управлінський, педагогічний).
З’ясовано сутність якісних характеристик і показників, яким мають відповідати стандарти підготовки фахівців із гостинності для сфери туризму. Якісними показниками стандартизації туристської освіти є: відповідність мети вищої освіти змістові та обсягові інформації; взаємозв’язки різних програм; оптимальне поєднання змісту загальноосвітнього та професійного компонентів; гуманізація та гуманітаризація вищої освіти; фундаменталізація вищої освіти фахівців для туризму; підвищення діалогічної культури випускника; практична підготовка майбутнього фахівця туристської галузі; діагностичність і контроль мети, змісту навчання та вимог до рівня якості туристської освіти; історична наступність, використання академічних традицій підготовки фахівців для галузі.
Представлено взаємозв’язок документів з організації навчально-виховного процесу та логічну послідовність створення нормативних документів. Проаналізовано технологію побудови ОКХ (освітньо-кваліфікаційної характеристики) і ОПП (освітньо-професійної підготовки) фахівця для туризму.
У п’ятому розділі «Науково-методичні засади реалізації в навчальному процесі галузевих стандартів вищої освіти у сфері туризму» викладено положення щодо оптимальних форм і методів запровадження нового змісту підготовки фахівців туризму; особливостей теоретичної підготовки фахівців різного освітньо-кваліфікаційного рівня; методики реалізації практичного компонента стандартів вищої туристської освіти.
Обґрунтовано оптимальні форми й методи запровадження нового змісту підготовки фахівців із гостинності для сфери туризму. Проведений історико-генетичний аналіз проблеми методів навчання у вітчизняній педагогічній традиції дав змогу окреслити декілька науково-освітніх тенденцій, пов’язаних із різним баченням поняття «метод навчання»: теоретико-методологічну тенденцію (формує загальну концепцію методів навчання та способів
їх класифікації); психолого-педагогічну (метод осмислюють через гнучкі поняття – навчальну дію, навчальне завдання, операцію, навчальну взаємодію, методику психолого-педагогічного процесу) і тенденцію до використання актуального досвіду викладачів-новаторів. Доведено, що оптимальні форми
й методи запровадження нового змісту підготовки майбутнього фахівця
з гостинності для сфери туризму – це структуровані способи взаємодії
в педагогічному процесі, що за певних умов актуалізують властивості особистості, генералізують стійкі якісні стани в майбутнього професіонала.
Зазначено, що в стандартах освіти з туризму є навчальні дисципліни, зорієнтовані на поліструктурність, до складу якої входять підструктури: тематична (чітка послідовність тем); діяльнісна (процес опанування студентами окремих навичок та умінь, необхідних для майбутньої професійної діяльності); рефлексивна (осмислення студентом індивідуальної особливості, а також труднощів, що виникають під час виконання технологічних процедур майбутньої професії). Представлено методи навчання в різних фазах розвитку ситуації професійної підготовки: адаптація
до процесу навчання у ВНЗ; учнівства або початкової професійної підготовки; орієнтація в професії; професійне самовизначення.
Схарактеризовано аспекти підготовки викладача до реалізації
в навчальному процесі стандартів туристської освіти: змістовий (рівень професійної компетентності викладача щодо застосування оптимальних методів навчання фахівців для туристської галузі); технологічний (побудова наскрізної науково-методичної моделі підготовки викладача в післядипломній освіті).
Окреслено особливості теоретичної підготовки майбутніх фахівців туризму через опанування теоретичних конструктів студентами на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні (ОКР). Основною метою теоретичної підготовки, незалежно від ОКР, є засвоєння знань, їх розуміння, здатність мислити на вищому рівні, емоційно реагувати, виконувати завдання майбутньої професії. Проаналізовано структуру трудового процесу, на основі чого обґрунтовано особливості практичного освоєння майбутньої професійної діяльності в туризмі на рівні робітничих професій, молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста, магістра. Досліджено методику реалізації практичного компонента стандартів вищої туристської освіти через аналіз внутрішньої структури практичного рівня пізнання, що включає засоби, методи й характер предмета пізнання туристської практики.
У шостому розділі «Організація експериментального дослідження якості підготовки фахівців гостинності для сфери туризму на основі стандартів вищої освіти» запропоновано методику розроблення якісних показників підготовки фахівців; подано результати дослідження якості підготовки фахівців із гостинності для сфери туризму на формувальному етапі експерименту; сформульовано рекомендації для моніторингу якості підготовки фахівців у сфери туризму.
Наголошено, що якість як філософська категорія виражає внутрішню визначеність предмета, яка становить специфіку, що вирізняє його з-поміж усіх інших. Обґрунтовано, що в сучасній квалітології якість освіти тлумачать як комплексне поняття, що відтворює сутнісні характеристики й показники, кваліметричні методи її оцінювання та способи управління якістю освіти. Кожен із цих трьох складників має власний набір критеріїв і показників якості освіти, що різнобічно оцінює будь-яку систему освіти як за зовнішніми,
так і за внутрішніми її параметрами.
Педагогічний експеримент проведено в 2001 – 2011 рр. у чотири етапи: аналітичний та констатувальний (2001 – 2002 рр.); аналітико-пошуковий (2003 – 2004 рр.); формувальний (2004 – 2009 рр.); узагальнювальний
(2009 – 2011 рр.). На першому етапі (аналітико-констатувальному) виконано теоретичний аналіз літератури з теми дослідження; окреслено шляхи наукового пошуку, обрано об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження; систематизовано емпіричний матеріал. На цьому етапі експериментального дослідження репрезентативною групою експертів, до якої входили викладачі ВНЗ, керівники ВНЗ туристського спрямування, керівники туристського бізнесу, оцінена професійна підготовка фахівців для туризму. Результати експертного оцінювання використані для з’ясування напрямів формування стандартів освіти для туризму. На другому етапі (аналітико-пошуковому) проведено констатувальний експеримент, узагальнено й систематизовано отримані емпіричні дані, розроблено педагогічну систему формування стандартів освіти у сфері туризму, виокремлено її основні компоненти (мета, зміст, об’єкт, суб’єкт), розроблено методику проведення формувального експерименту; розпочато експериментальне навчання. Під час аналітико-пошукового етапу дослідження експерти-викладачі та експерти-практики порівняли на основі розроблених теоретико-методичних засад та якісних показників стандартизації освіти у сфері туризму наявний «Перелік навчальних спеціальностей для туризму», моделі ОКХ та ОПП, моделі навчальних планів. Експертне оцінювання цих документів у формі відгуків, «погоджень» та «затверджень» було виконане також спеціалістами Міністерства праці та соціальної політики України, Науково-дослідного інституту праці та соціальної політики України, Державної туристичної адміністрації України, Науково-методичного центру вищої освіти, керівниками навчальних закладів Асоціації працівників навчальних закладів України туристичного і готельного профілю; керівниками та співробітниками готелів, готельних комплексів та туристичних фірм. Унаслідок цього був виданий наказ № 476 від 14.06.2004 р. «Про затвердження галузевого стандарту» та проведена державна реєстрація Міністерством юстиції
України № 865/9464 від 09.07.2004 р.
|
