ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ЮРИСТІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність її наукової розробки, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методологічну та теоретичну основу дослідження, експериментальну базу, розкрито наукову новизну, практичне значення, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, особистий внесок здобувача у спільних публікаціях, структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – «Психолого-педагогічна підготовка майбутніх юристів як наукова проблема» – здійснено аналіз проблеми психолого-педагогічної підготовки як складової сучасної вищої професійної освіти і, зокрема, майбутніх юристів: визначено теоретико-методологічні засади такої в університетах; досліджено психолого-педагогічні аспекти професійної діяльності юриста; обґрунтовано експірієнтально-рольовий підхід до психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що психолого-педагогічна підготовка у непедагогічних університетах є відображенням проблем сучасної вищої школи в цілому, зокрема: брак часу на практичну складову навчання, яка здебільшого реалізується на етапі навчально-професійної практики. Окреслено можливі шляхи вирішення цієї проблеми: узгодження фундаменталізації та диференціації навчального процесу; визначення підходів до структуризації системи підготовки майбутніх фахівців; забезпечення студентам можливості обирати індивідуальну освітню траєкторію, що відповідала б умовам гармонізації теоретичних та практичних аспектів входження у спеціальність.

У результаті обґрунтування теоретико-методологічних засад досліджуваної проблеми доведено, що існує необхідність у розробленні концепції й моделі практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів в університетах. Вирішення потребують такі проблеми: обґрунтування підходів до побудови моделі практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки; з’ясування професійної значущості конкретних особистісних якостей та психолого-педагогічних умінь, необхідних фахівцю для здійснення різних видів юридичної діяльності; визначення способів інтеграції психологічної та педагогічної складової професійної підготовки; поглиблення індивідуалізації практико-зорієнтованого навчання майбутніх юристів.

Узагальнено погляди різних авторів, дослідження яких присвячені загальнонауковим та конкретнонауковим підходам до освіти. З’ясовано, що в їх класифікаціях використовуються різні критерії; простежується тенденція до інтеграції підходів з метою відображення специфічності досліджуваних явищ. Зокрема, розглянуто сутність системного, проблемного, контекстного, аксіологічного, інтерактивного підходів, їх значення для побудови моделі практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів. Особливу увагу приділено компетентнісному підходу як засадничому у межах досліджуваної проблеми.

Синтез компетентнісного, рольового підходів та принципів практико-зорієнтованого навчання визначено передумовою обґрунтування експірієнтально-рольового підходу до розроблення концепції та моделі практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів.

З метою з’ясування психолого-педагогічних аспектів професійної діяльності юристів здійснено структурно-функціональний аналіз їх діяльності.

У результаті зіставлення та аналізу позицій різних науковців щодо характеристики видів юридичної діяльності, професійну спеціалізацію роботи юриста визначено в якості критерію такої класифікації. Відповідно до цього для визначення психолого-педагогічних аспектів професійної юридичної діяльності обрано професійні спеціалізації юриста (прокурор, юрисконсульт, адвокат, суддя, нотаріус) та обґрунтовано причини обмеження предмету дослідження саме ними.

З’ясовано, що діяльність юристів усіх спеціалізацій є одним із видів соціальної діяльності, виховний і профілактичний аспекти якої мають відображатися у підструктурах діяльності юриста, а саме: пізнавальній, комунікативній, організаційній. Формування здатності майбутнього правознавця до успішної діяльності в межах зазначених підструктур передбачає відповідний зміст підготовки фахівців даного профілю у вищих навчальних закладах, у тому числі – психолого-педагогічної.

У ході аналізу нормативно-правових актів та інших документів, які регламентують діяльність фахівців за напрямом підготовки «Право», обґрунтовано, що вимоги до психолого-педагогічної компетентності юристів різних професійних спеціалізацій імпліцитно зазначені в цих документах, зокрема, щодо таких умінь правознавця, як уміння дослідника, оратора, діагноста, мотиватора, консультанта, організатора, які доцільно формувати в процесі психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів. На основі здійсненого аналізу висунуто гіпотезу щодо відмінностей вимог до психолого-педагогічної компетентності представників різних юридичних спеціалізацій.

Доведено, що можливості використання компетентнісного підходу з метою розроблення концепції моделі практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів можуть бути розширені за умови розгляду відповідної компетентності юриста, яка передбачає виконання ним професійних ролей дослідника, оратора, діагноста, мотиватора, консультанта, організатора, важливих для здійснення психолого-педагогічного впливу на всіх суб’єктів правовідносин.

В якості підходу, який інтегрує уявлення про компетентність як результат підготовки майбутнього фахівця, рольову взаємодію як умову розвитку компетентності, практико-зорієнтоване навчання як навчання через досвід, –запропоновано експірієнтально-рольовий підхід. Обґрунтовано його сутність та розкрито зміст у межах теорії експірієнтального навчання, згідно з якою з’ясування в процесі навчальної взаємодії суб’єктів освітнього процесу характеру набутого ними досвіду (знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтирів, позицій та ін.) у певній галузі (наприклад, психолого-педагогічній) передує опануванню ними нових знань, умінь тощо. Це передбачає зміну ставлення до попереднього досвіду, набуття нового і створення мотиваційної основи для отримання наукових знань у певній сфері. Зазначений підхід базується й на положеннях рольової теорії, згідно з якою під час взаємодії в процесі спілкування кожна людина виявляє свою позицію через виконувану роль, успішність представлення якої залежить від ступеня її інтеріоризації особистістю.

Визначено, що ролі особистості виступають функціональними одиницями досвіду. Міжособистісні ролі студента розглядаються як моделі внутрішньогрупової поведінки, а професійно важливі ролі – як моделі професійної поведінки. Зазначені моделі складають зміст поведінкового компонента базової та спеціальної психолого-педагогічної компетентності майбутніх юристів.

Представлено категорії та поняття експірієнтально-рольового підходу до формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх юристів та надано їх тлумачення: «професійна роль», «міжособистісна роль», «професійно-рольовий розвиток», «досвід», «вітагенний досвід», «едукогенний досвід», «едукогенно-професійний досвід», «міжособистісно-рольова компетентність», «професійно-рольова компетентність», «полірольова професійна компетентність», «полірольова професійна спрямованість».

На основі експірієнтально-рольового підходу розроблено рольову структуру професійної діяльності юриста, яка включає його професійну спеціалізацію, професійно функціональну роль та ролі, професійно важливі для здійснення юристом психологічного та педагогічного впливу.

Визначено, що вибір майбутньої професійної спеціалізації студентом залежить від його ставлення до набутої професійно-рольової компетентності.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів» – представлено методику та організацію констатувального етапу дослідження, проаналізовано результати експертної оцінки професійно значущих психолого-педагогічних умінь та особистісних якостей юристів різних професійних спеціалізацій; проаналізовано стан психолого-педагогічної підготовки майбутніх правознавців в університетах України та базової та спеціальної психолого-педагогічної компетентності студентів юридичного профілю.

Необхідність обґрунтування концептуальних засад саме практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів задала логіку дослідження, яка передбачала проведення емпіричної роботи, результати якої враховувались при розробці відповідної концептуальної моделі.

Для емпіричного дослідження психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів розроблено програму експериментальної роботи, основна мета якої полягала у вивченні сучасного стану такої підготовки в університетах України задля подальшого розроблення концепції, змісту і структури, методів і форм, моделі практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх правознавців.

На цьому етапі наукового пошуку вирішувалися завдання: визначення вимог до психолого-педагогічної компетентності юристів різних спеціалізацій на основі аналізу результатів експертної оцінки досвідченими фахівцями; дослідження стану психолого-педагогічної підготовки майбутніх правознавців; розроблення критеріїв та показників відповідної компетентності студентів юридичного фаху; дослідження стану її сформованості; визначення можливих шляхів формування такої компетентності.

За результатами експертної оцінки визначено особистісні якості й психолого-педагогічні вміння, які є професійно значущими для юриста за шкалою «надвисока професійна значущість», «висока професійна значущість», «середня професійна значущість». Окрім того, підтверджено гіпотезу щодо відмінностей вимог до психолого-педагогічної компетентності представників різних юридичних спеціалізацій, що уможливило виокремлення комплексу професійно важливих психолого-педагогічних функцій (професійно важливих ролей), актуальних для відповідної спеціалізації юриста: прокурор – організатор, мотиватор, оратор, дослідник; юрисконсульт – організатор, консультант, оратор; адвокат – консультант, оратор, діагност, мотиватор; суддя – мотиватор, дослідник; нотаріус – дослідник, діагност. Доведено, що зазначені професійно важливі ролі та відповідні вміння мають надвисоку і високу значущість для відповідної професійної спеціалізації правознавця і зумовлюють його психолого-педагогічну компетентність.

На основі аналізу стану психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів в університетах виявлено низку проблем. По-перше, така підготовка, як і вища юридична освіта в Україні, не є стандартизованою, державний галузевий стандарт за спеціальністю «Право» перебуває протягом багатьох років у стані проектів.
По-друге, традиційний виклад психолого-педагогічних дисциплін майбутнім юристам в університетах реалізується здебільшого на пояснювальному і репродуктивному рівнях, забезпечуючи «знаннєвий підхід» до навчання у ВНЗ.
По-третє, змісту психолого-педагогічних дисциплін бракує системності й інтегративності, узгодженості міжпредметних зв’язків з дисциплінами блоків гуманітарної та професійної і практичної підготовки.

У результаті порівняльного аналізу стану психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів у профільних та непрофільних університетах виявлено певні відмінності у підходах до визначення її мети, структури, форм і методів реалізації.

З’ясовано, що психолого-педагогічна підготовка майбутніх юристів має практико-зорієнтований характер лише в окремих профільних університетах, в яких цей напрям забезпечується не тільки циклом відповідних дисциплін, але й у позааудиторними, факультативними формами роботи, реалізується у процесі тренінгів.

Аналіз стану досліджуваної проблеми в Україні свідчить, що незважаючи на низку об’єктивних переваг, які мають юридичні академії порівняно з непрофільними університетами щодо викладання практико- і професійно-зорієнтованих дисциплін, загальні тенденції у реалізації психолого-педагогічної підготовки у різних ВНЗ є спільними: скорочення годин на таку підготовку за рахунок базової або професійної її складових; переважно знаннєва спрямованість; відсутність узгодженості викладання психолого-педагогічних дисциплін з проходженням практики, виконанням майбутніх професійних ролей. Виняток становлять університети, які надають майбутнім юристам можливість отримання додаткової спеціальності «викладач права», що передбачає системність психолого-педагогічної підготовки
і характеризується тенденціями до поглиблення її практичної складової.

Розкрито змістове наповнення компонентів психолого-педагогічної компетентності майбутніх юристів: мотиваційного, пізнавального, особистісного, поведінкового. Обґрунтовано критерії та показники їх сформованості.

Психолого-педагогічну компетентність юриста визначено як інтегровану якість, яка забезпечує ефективність психолого-педагогічної взаємодії юриста з іншими суб’єктами у як повсякденному житті, так і професійній діяльності, в якій така компетентність зумовлена колом професійно-юридичних повноважень, професійною спеціалізацією (прокурор, юрисконсульт, адвокат, суддя, нотаріус тощо).

У результаті емпіричного дослідження психолого-педагогічної компетентності майбутніх юристів та їх потреб у практико-зорієнтованій психолого-педагогічній підготовці виявлено певні особливості.

На етапі базової психолого-педагогічної підготовки (1–2 курси) найбільшу частку від загальної кількості учасників констатувального етапу експерименту складають студенти, в яких усі компоненти компетентності сформовані на середньому рівні. У прояві показників такої компетентності виявлено суперечності: між високим рівнем усвідомлення доцільності вивчення дисципліни «Психологія та педагогіка» (80,4 %) та визнанням її низької практичної значущості (19 %) (мотиваційний компонент); між середнім рівнем частоти постановки завдань вирішення психологічних та педагогічних проблем у житті та низькою успішністю їх вирішення (поведінковий компонент); між середнім рівнем академічної успішності за дисципліною «Психологія та педагогіка» (69,1 %) і низькою самооцінкою набутих психолого-педагогічних знань (88 %) (пізнавальний компонент). З’ясовано, що особистісний компонент психолого-педагогічної компетентності сформований переважно на середньому рівні, при цьому найбільші труднощі виникають здебільшого в сфері компетентності міжособистісної взаємодії. Це свідчить про недостатню практичну зорієнтованість базової психолого-педагогічної підготовки, що негативно впливає на рівень сформованості відповідної компетентності майбутніх юристів.

На етапі професійної психолого-педагогічної підготовки (4 курс) найбільшу частку від загальної кількості учасників констатувального етапу експерименту складають студенти, в яких усі компоненти спеціальної психолого-педагогічної компетентності сформовані на середньому рівні. На основі зіставлення показників сформованості різних компонентів з’ясовано чинники, що знижують ефективність психолого-педагогічної підготовки. Увиразненою є її «знаннєва» спрямованість: переважна більшість студентів зазначила, що їх знання є неповними, не зорієнтованими на практику або взагалі фрагментарними (68 %) (пізнавальний компонент), в зв’язку з чим й інтерес до відповідної дисципліни після її вивчення виявився сформованим переважно на середньому (35,7 %) і низькому рівнях (36,6 %) (мотиваційний компонент). При переважно середньому рівні успішності з даної дисципліни (47,1 %) (пізнавальний компонент) такі професійно важливі психолого-педагогічні вміння, як консультаційні, ораторські, вміння контролювати інших (поведінковий компонент) сформовані на нижчому, ніж інші рівні, що узгоджується із середніми рівнем сформованості комунікативних та організаційних схильностей (особистісний компонент). Водночас, серед бажаних професійних спеціалізацій, за якими хотіли б працювати студенти після отримання юридичної освіти, найбільшу частку складають професійні спеціалізації «юрисконсульт» (34,7 %) та «адвокат» (22,2 %), для яких комунікативні й організаційні схильності (особистісний компонент) та консультаційні й ораторські вміння (поведінковий компонент) мають надвисоку професійну значущість за результатами експертної оцінки практикуючих юристів відповідних спеціалізацій.

Зазначене свідчить про недостатню практичну зорієнтованість професійної психолого-педагогічної підготовки в цілому.

Доведено, що при розробленні експериментальної програми практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх необхідно враховувати результати емпіричного дослідження, зокрема потребу майбутніх юристів у таких методах і формах психолого-педагогічної підготовки, які сприятимуть вдосконаленню її практичної складової: тренінги, рольові ігри, ситуаційні вправи тощо.

У третьому розділі – «Концептуальні засади практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів» – представлено концепцію психолого-педагогічної підготовки майбутніх правознавців на засадах експірієнтально-рольового підходу, розкрито її зміст та структуру, обґрунтовано методи та форми її реалізації, модель практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів.

На основі проведеного теоретичного аналізу та результатів емпіричного дослідження розроблено концепцію практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки майбутніх юристів на засадах експірієнтально-рольового підходу. Вона ґрунтується на інтеграції ідей експірієнтального навчання, що передбачає чергування стадій, кожна з яких спрямована на послідовне досягнення таких завдань, як набуття конкретного досвіду з урахуванням існуючих концепцій, рефлексії нового досвіду, їх корекції, застосування у новій ситуації, а також положень рольового підходу до детермінації поведінки і діяльності. Окреслено вихідні позиції створення практико-зорієнтованої психолого-педагогічної підготовки як педагогічної системи, спрямованої на формування компонентів відповідної компетентності майбутніх юристів – мотиваційного, пізнавального, особистісного та поведінкового, який виявляється у міжособистісно-рольовій та професійно-рольовій компетентностях. Також визначено принципи реалізації даної концепції системності; експірієнтальності; інтегративності; цілеціннісної рольової персоніфікації; контекстно-рольової детермінації; індивідуально-рольової преференції; самотворчої кумуляції.