ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ ЕКОНОМІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ДО ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність її наукової розробки, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методологічну основу дослідження, експериментальну базу та етапи дослідницької діяльності, розкрито наукову новизну, практичне значення дисертаційної роботи, доведено вірогідність отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження її результатів, особистий внесок здобувача у спільних публікаціях, структуру дослідження.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні  основи підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій” – розглянуто стан та особливості професійно-педагогічної підготовки викладачів вищих економічних навчальних закладів, розкрито сутність дидактичного проектування, проаналізовано наукові засади, зарубіжні та вітчизняні підходи у підготовці викладачів до проектування навчальних технологій.   

У результаті аналізу професійно-педагогічної підготовки викладачів ВЕНЗ з’ясовано актуальні проблеми, які потребують нагального розв’язання на рівні вищої освіти та порушуються у працях C. C. Вітвицької, Н. В. Гузій, В. А. Козакова, О. М. Пєхоти, Ю. Г. Фокіна та ін.

Обґрунтовано думку про те, що психолого-педагогічна підготовка студентів має розглядатися як складова загальної професійно-педагогічної підготовки викладачів ВЕНЗ і продовжуватися в процесі підвищення їхньої кваліфікації на основі реалізації інноваційних, інтерактивних підходів до навчання.

Зазначено необхідність розгляду загальних цілей професійно-педагогічної підготовки викладачів як векторів їхнього професійного саморозвитку, змістові аспекти якої визначаються особливостями сучасної вищої освіти. Доведено, що процесуальні аспекти  підготовки викладачів у системі безперервної освіти пов’язані із застосуванням та розвитком сучасних інтерактивних підходів до навчання.

Обґрунтовано авторську позицію, яка полягає в тому, що професійно-педагогічна підготовка викладачів ВЕНЗ має забезпечувати їхню творчу  професійну самореалізацію, зокрема у створенні власних педагогічних проектів. Основою змісту безперервної післядипломної підготовки викладачів визначено проектувальну діяльність, що уможливлює розкриття їхнього творчого потенціалу і втілення в конкретних продуктах – навчальних технологіях. Водночас, така підготовка у теоретичному аспекті потребує концептуального обґрунтування та побудови відповідної моделі, а в практичному – розробки змісту, методів і форм навчання та навчально-методичного забезпечення.

У дослідженні визначено, що на інноваційному етапі розвитку освіти особливого значення набуває проектувальна діяльність. З’ясовано, що у наукових працях паралельно вживаються поняття „педагогічне проектування”, „дидактичне проектування”. На основі теоретичного аналізу встановлено, що поняття „педагогічне проектування” є ширшим та відповідно охоплює всі аспекти педагогічної системи, що зумовило дослідження підготовки викладачів до дидактичного проектування. За результатами контент-аналізу сформульовано таке його визначення: це діяльність педагога, спрямована на обґрунтування цільової ідеї, розробку та реалізацію дидактичного проекту як інноваційної моделі процесу навчання.

Доведено, що багатогранність та складність досліджуваного феномену підготовки викладачів ВЕНЗ до  проектування навчальних технологій зумовлює необхідність застосування комплексу наукових підходів, зокрема системного, діяльнісного, андрогогічного, акмеологічного, продуктивного, технологічного, особистісно орієнтованого, суб’єктного.

У контексті підготовки до дидактичного проектування запропоновано суб’єктно-продуктивний підхід, який має сприяти здатності викладача бути активним суб’єктом цієї діяльності, усвідомлювати власну відповідальність за процес та результат навчання інших. Під суб’єктно-продуктивним розуміється такий підхід, який  визначає у професійній підготовці провідну роль становлення суб’єктності особистості як здатності до проектування власного професійного розвитку та створення суспільно-корисних продуктів діяльності.

Обґрунтовано авторську позицію, яка полягає в тому, що у процесі підготовки до проектування навчальних технологій реалізація суб’єктно-продуктивного підходу забезпечує втілення унікального досвіду саморозвитку викладача в продуктах діяльності, створює умови для його актуалізації та рефлексії. Цей підхід у підготовці викладачів до проектування навчальних технологій охарактеризовано за такими параметрами: цілі навчання, рольові позиції того, хто викладає, і того, хто навчається, стиль керівництва, мотивація навчання, характер організації навчально-пізнавальної діяльності, форми контролю й оцінювання.

У результаті дослідження зарубіжного та вітчизняного досвіду підготовки викладачів до дидактичного проектування визначено, що загальною сучасною тенденцією є визнання переваг проблемно-пошукової орієнтації навчання, яке має бути варіативним, поєднувати індивідуальні та групові форми проектування.

У другому розділі – „Концептуальні засади проектування навчальних технологій як напряму професійно-педагогічної підготовки викладачів ВЕНЗ” – здійснено психологічний аналіз суб’єкта педагогічної діяльності у вищій школі, виокремлено стилі проектування навчальних технологій, охарактеризовано суттєві особливості навчальних технологій, запропоновано процедуру проектування навчальних технологій, обґрунтовано концепцію підготовки викладачів ВЕНЗ до їх індивідуально-стильового проектування.

Підтверджено доцільність звернення до психологічних аспектів проектування викладачами навчальних технологій, оскільки специфіка дидактичного проектування, як і викладання загалом, визначається психологічними особливостями суб’єктів цієї діяльності.

Дослідженням доведено, що на продуктивність педагогічної діяльності впливають як гено-, так і соціально обумовлені суб’єктні властивості особистості, проте роль останніх є значнішою. Результати пілотажного дослідження свідчать, що під час аналізу психологічних особливостей викладачів стають очевидними переваги типологічного підходу з огляду на  зручність використання певної комплексної теорії, яка дає підстави розподілити суб’єкти діяльності за типами, отже підготовка  викладачів потребує врахування відповідних індивідуально-типологічних особливостей.

На основі результатів здійсненого наукового пошуку з’ясовано, що індивідуально-типологічні особливості викладача, його світогляд впливають на стиль діяльності, який, своєю чергою, втілюється в конкретній навчальній технології. Стиль проектування навчальних технологій тлумачиться як характеристика відповідної системи операцій, яка зумовлена індивідуальними властивостями викладачів. Визначено чотири стилі проектування навчальних технологій: „Конструктивіст”, „Діяч”, „Концептуаліст”, „Гуманіст”. 

У дослідженні зазначено, що предметом дидактичного проектування є розробка навчальних технологій. У результаті з’ясування сутності понять „освітня технологія”, „педагогічна технологія”, „навчальна технологія” уточнено та розкрито сутність категорії „навчальна технологія”, яка тлумачиться як послідовність дій викладача і студентів для гарантованого досягнення навчальних цілей при  вивченні навчального предмета, що передбачає застосування певної сукупності методів і засобів навчання,  реалізацію змісту навчання.

Визначено, що навчальні технології мають системні властивості: цілісність, структурну єдність тощо. Вони належать до класу педагогічних систем, оскільки забезпечують реалізацію дидактичного аспекту педагогічного процесу. Будь-яка навчальна технологія включає: цільову спрямованість; наукові ідеї, на яких ґрунтується; системи дій викладача та учнів; критерії оцінювання результатів; обмеження в застосуванні.

З’ясовано, що у сучасній дидактиці представлені різноманітні технології, які можна класифікувати за  цілями, змістом, методами і засобами, що застосовуються. Відповідно до таких параметрів, як домінування в навчальному процесі, підходи щодо оцінювання успіхів студентів, способи їх мотивування до навчання, врахування їхнього власного досвіду, визначено провідні групи технологій: предметно орієнтовані та особистісно орієнтовані.

Обгрунтовано, що актуальним аспектом професійної самореалізації викладача є авторський підхід, який тлумачиться у двох площинах теоретичного розгляду: як створення принципово нового у педагогіці, так і створення власної системи викладання, яка реалізовує відомі підходи, але є авторською в контексті професійного розвитку. Саме у другому значенні кожен викладач може бути новатором і вибудовувати власну технологію навчання.

На основі  здійсненого теоретичного аналізу визначено поняття „проектування навчальних технологій” –  творча  діяльність викладачів щодо забезпечення  гарантованого досягнення результатів навчання, яка включає створення і реалізацію алгоритмів спільної навчальної діяльності її суб’єктів, відповідну організацію навчального змісту і вибір  адекватних  форм і методів навчання.

У результаті аналізу підходів до проектування навчальних технологій визначено принципи здійснення цієї діяльності й обґрунтувано відповідну процедуру.

У процесі дослідження розроблено авторську концепцію підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій, яка включає теоретичне обґрунтування мети, змісту, методів, форм навчання.  Індивідуально-стильове проектування навчальних технологій визначено як творчу діяльність викладачів щодо забезпечення  гарантованого досягнення результатів навчання на основі усвідомлення особливостей індивідуального стилю цієї діяльності, продуктами якої є авторські навчальні технології.

У концепції втілено авторську позицію проектування навчальних технологій як реалізації важливого напряму професійно-педагогічної підготовки викладача ВЕНЗ, що має складовими психолого-педагогічну підготовку студентів та навчання викладачів за тренінговими програмами. У підготовці викладачів до проектування навчальних технологій визначено три ключові аспекти: професійний – спрямованість на оволодіння викладачами проектуванням навчальних технологій на творчому рівні, досягнення успіхів у цій діяльності; соціальний – орієнтація на формування досвіду спільної діяльності та її проектування, досягнення ефективної взаємодії, взаєморозуміння, врахування психологічних особливостей учасників; особистісний – спрямованість на становлення суб’єктності викладача з метою забезпечення професійної та особистісної самореалізації. У концепції підготовки викладачів ВЕНЗ до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій важливим є положення про врахування в процесі навчання традицій, досвіду, здобутків конкретного вищого навчального закладу.

В основу підготовки викладачів ВЕНЗ до проектування навчальних технологій покладено такі принципи:

·        системність та цілісність, що передбачає комплексний підхід до навчання дидактичного проектування, забезпечує розвиток готовності викладачів до проектування навчальних технологій у процесі базової психолого-педагогічної підготовки  та підвищення педагогічної кваліфікації;

·        наступність та неперервність, що зумовлює формування готовності до проектування навчальних технологій у студентів – майбутніх викладачів економіки на рівні психолого-педагогічної підготовки та розвиток такої готовності у викладачів ВЕНЗ у ході їх навчання за тренінговими програмами;

·        розвиток суб’єктності викладачів, що зумовлює визнання унікальності і неповторності тих, хто навчається, врахування стилів їх діяльності, життєвого та професійного досліду, створення умов для вияву їх активності, ініціативності, самостійності, відповідальності за процес та результати навчання;  

·        інтерактивність, що полягає у постійній активній взаємодії, співробітництві та співтворчості суб’єктів підготовки та застосуванні відповідних методів та форм навчання;

·        інноваційність, що передбачає творчий характер навчального процесу, включення тих, хто навчається, до інноваційної діяльності.

·        варіативність, що визнає багатоваріантність, гнучкість у виборі форм, методів, засобів навчання залежно від конкретних індивідуально-психологічних та соціально-психологічних умов підготовки;

·        продуктивність, що передбачає створення в процесі підготовки конкретних продуктів, які можуть бути безпосередньо застосовані у процесі викладання та мають особистісне значення для розвитку майбутніх фахівців.

Провідною ідеєю концепції підготовки визначено суб’єктно-продуктивний характер навчання студентів – майбутніх викладачів економіки та фахівців у процесі підвищення їхньої кваліфікації. З’ясовано, що важливим концептом підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій є врахування індивідуальних стилів цієї діяльності, які зумовлюють варіативність процесу проектування. Визначено,  що суб’єктність у проектуванні навчальних технологій полягає у привнесенні викладачем до цієї діяльності індивідуального стиля дидактичного проектування.

Як системний психологічний чинник індивідуальних стилів педагогічної діяльності подано індивідуально-типологічні особливості, що дозволило визначити чотири стилі дидактичного проектування: „Конструктивіст”, „Діяч”, „Концептуаліст”, „Гуманіст”.

Доведено, що провідним у підготовці викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій має бути застосування технології навчального проектування, яка реалізовує цілі розвитку суб’єктності тих, хто навчається, і надає їм змогу реального проектування навчальних технологій. Важливим концептом підготовки визначено поєднання індивідуального і групового навчального проектування.

Обґрунтовано, що потреба у проектуванні навчальних технологій, як і усвідомлення індивідуального стилю цієї діяльності,  повною мірою актуалізуються у процесі надбання професійного досвіду. Тому провідним шляхом підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій визначено їх навчання за тренінговими програмами в процесі підвищення кваліфікації. Важливою передумовою ефективності підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій визнано  її запровадження на рівні навчання студентів – майбутніх викладачів.

У третьому розділі – „Вивчення стану готовності викладачів до проектування навчальних технологій”– обґрунтовано структуру та рівні готовності викладачів до проектування навчальних технологій, представлено програму та організацію експериментального дослідження, охарактеризовано стан готовності викладачів ВЕНЗ до зазначеного виду діяльності.

У дослідженні обґрунтовано визначення поняття „готовність викладача до проектування навчальних технологій” як цілісне внутрішнє особистісне утворення, що грунтується на мотивах, особистісних якостях, засвоєних професійно значущих знаннях, уміннях, навичках, способах діяльності, набутому досвіді, які забезпечують створення та реалізацію ним ефективних навчальних технологій.

Визначено компоненти готовності викладача до проектування навчальних технологій. Мотиваційний включає мотиви цієї діяльності (задоволення від самого процесу діяльності, намагання отримати результат діяльності, прагнення винагороди діяльності, уникнення санкцій (покарання), які б загрожували у разі ухилення від діяльності або її неякісного виконання, бажання проектувати власні навчальні технології, прагнення вдосконалюватися у педагогічному проектуванні, готовність до взаємодії зі студентами, колегами в процесі педагогічного проектування, задоволеність різними аспектами проектування навчальних технологій) та професійну спрямованість викладачів (предметно-зорієнтована, особистісно-зорієнтована, індиферентна). Особистісний включає здібності до проектування навчальних технологій, зокрема рефлексивні, основою  яких є емпатія,  здібності до  самоуправління (до аналізу суперечностей, прогнозування, цілепокладання, планування, оцінювання якості, прийняття рішення, самоконтролю, коригування)  та креативні  здібності. До змістового входять знання ефективних для вищої економічної освіти сучасних педагогічних технологій, знання основних категорій та понять дидактичного проектування, знання процедури проектування навчальної технології та усвідомлення її основних компонентів, знання психологічних умов дидактичного проектування, зокрема усвідомлення власного стилю проектувальної діяльності. Процесуальний складається зі стратегічних і технологічних умінь, зокрема, розробляти алгоритми (стратегії) діяльності суб’єктів навчального процесу, ставити навчальні цілі, розробляти комплекси навчальних завдань відповідно до різних рівнів засвоєння знань, мотивувати й стимулювати пізнавальну діяльність студентів, застосовувати різноманітні методи та форми організації навчання, встановлювати зворотний зв’язок у навчанні та здійснювати відповідне коригування, оформляти технологічну карту.

На основі аналізу наукових праць виокремлено чотири рівні готовності викладачів до проектування навчальних технологій: творчий (високий) характеризується майстерністю щодо вільного створення ефективних навчальних технологій; варіативний (достатній) – забезпечує самостійне проектування викладачами власних навчальних технологій; реконструктивний (середній) – пов’язаний із  перенесенням засвоєних алгоритмів проектування навчальних технологій в умови реального навчального процесу; репродуктивний (низький) рівень притаманний викладачам, які запозичують із досвіду колег готові зразки навчальних технологій.

Для комплексного вивчення готовності викладачів до проектування навчальних технологій розроблено програму експериментального дослідження, мета якого полягала у визначенні стану готовності викладачів вищих економічних навчальних закладів до проектування навчальних технологій та перевірці моделі підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій. Програма експерименту передбачала складний комплекс науково-теоретичних, методичних, організаційних заходів, які здійснювалися у кілька етапів: пошукового, констатувального, формувального, узагальнювального, на кожному з яких вирішувалися певні цілі і завдання.

Методика дослідження рівнів готовності викладачів до проектування навчальних технологій включає інструментарій відповідної діагностики та методи оброблення і перевірки статистичної значущості експериментальних даних. До кожного компоненту готовності розроблено відповідні критерії та показники. З метою зіставлення різних кількісних показників застосовано їх стандартизацію. Достовірність та об’єктивність результатів експерименту забезпечено використанням різноманітних діагностичних засобів та перевіркою статистичної значущості отриманих даних.

У ході констатувального етапу експерименту доведено, що для більшості викладачів характерним є середній рівень готовності до проектування навчальних технологій, понад третини досліджуваних мають достатній рівень готовності, а високий та низький рівні виражені слабко. З’ясовано, що мотиваційний та особистісний компоненти готовності сформовані у більшості викладачів на достатньому рівні, водночас, змістовий та процесуальний компоненти – на середньому. Зокрема, щодо сформованості процесуального компоненту зазначено, що актуальним є формування у викладачів умінь розробки алгоритмів діяльності та оформлення результатів проектування.

У четвертому розділі – „Побудова моделі підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій в умовах ВЕНЗ” – охарактеризовано стратегії індивідуально-стильового проектування навчальних технологій викладачів, обґрунтовано структурну модель підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій, визначено відповідні шляхи її реалізації в умовах ВЕНЗ.

З метою врахування у підготовці викладачів до проектування навчальних технологій їхніх індивідуально-стильових особливостей здійснено відповідне дослідження, яке підтвердило доцільність визначення таких стилів  як „Конструктивіст” (спрямованість на результати проектування, успішність у цілепокладанні та відповідна задоволеність цим процесом, висока рефлексивність, високі здібності до самоуправління, значний потенціал щодо вибору методів і форм навчання та розробки системи контролю), „Діяч” (орієнтація на процес проектування навчальних технологій, акцент на проектуванні змісту навчання, розвинена емпатія, здібності до планування), „Концептуаліст” (цілісний підхід до проектування, суб’єкт-суб’єктна позиція щодо студентів, здібності до прийняття рішень. надання переваги традиційному контролю), „Гуманіст” (акцент на мотивації студентів до навчання, високий рівень готовності до взаємодії з колегами та студентами, розвинена креативність, обізнаність щодо сучасних навчальних технологій, інтерес до педагогічної літератури). На основі отриманих експериментальних даних визначено чотири ключових стратегії індивідуально-стильового проектування навчальних технологій.

Розроблено та обгрунтовано структурну модель підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій (рис. 1), яка втілила її концептуальні, змістові та процесуальні аспекти. Обґрунтовано й охарактеризовано такі компоненти підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій: цільовий (система цілей підготовки), мотиваційний (методи та прийоми мотивування тих, хто навчається, до проектування навчальних технологій), змістовий (наочно-методичне забезпечення засвоєння знань та формування вмінь з проектування навчальних технологій), операційно-діяльнісний (технології підготовки), контрольно-регуляційний (зворотний зв’язок про результати підготовки), рефлексивний (забезпечення усвідомлення результатів підготовки та відповідної регуляції діяльності).

З’ясовано, що загальними умовами підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій є поєднання індивідуальних та групових форм організації навчання, застосування технології навчального проектування, рейтингової системи контролю.

Загалом підготовку до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій визначено як процес формування готовності викладачів до цієї діяльності з урахуванням їхніх індивідуальних стилів проектування навчальних технологій.

У досліджені обгрунтовано, що шляхами реалізації моделі підготовки викладачів до індивідуально-стильового проектування навчальних технологій в умовах ВЕНЗ є психолого-педагогічна підготовка студентів та навчання викладачів за тренінговими програмами в процесі підвищення їхньої кваліфікації. Доведено, що специфічними умовами підготовки студентів є кредитно-модульна система навчання, застосування технології рівневої диференціації, портфоліо, технології індивідуально-кооперативного навчання. Основною умовою підготовки викладачів визначено її інтенсивний тренінговий характер.