ТЕОРІЯ І ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ З РОСІЙСЬКОЇ МОВИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми; окреслено мету, завдання, об’єкт, предмет, концепцію дослідження; сформульовано загальну та часткові гіпотези; схарактеризовано методи наукового пошуку, його методологічну й теоретичну основи; доведено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи; аргументовано особистий внесок здобувача; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження в педагогічну практику; проаналізовано публікації, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Ретроспектива формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів» з’ясовано поняття, важливі для теорії й практики навчання мови на комунікативно-компетентнісній основі, проаналізовано основні тенденції та методологічні підходи до вивчення проблеми професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, зорієнтованої на формування професійної комунікативної компетентності, досліджено генезу формування комунікативної компетентності та особливості реалізації державного замовлення на підготовку комунікативно компетентного з російської мови майбутнього вчителя початкових класів.

Опрацювання філософських, культурологічних, лінгвістичних, психолого-педагогічних і довідкових джерел дало змогу виокремити базові та похідні дефініції, зокрема, з’ясувати дискусійність наукових позицій щодо сутності понять «спілкування» і «комунікація». Доведено, що спілкування – це найважливіший професійний інструмент педагогічної діяльності, який обов’язково передбачає обмін інформацією – комунікацію; знання особливостей компонентів комунікативної діяльності дасть майбутньому вчителеві змогу обрати найефективнішу форму реалізації комунікативного процесу, що оптимізує головну мету навчання російської мови в початковій ланці освіти.

Представлено поліваріативний підхід учених до розуміння понять «мовна особистість», «вторинна мовна особистість», «комунікативно компетентна особистість», «персональна двомовність» (багатомовність), які набувають актуальності на фоні світових тенденцій глобалізації, гуманізації, інтеграції, діалогічного розвитку культур. Зазначено, що «комунікативно компетентна із російської мови особистість майбутнього вчителя початкових класів» – це особистість, яка вміє адекватно комунікативно взаємодіяти з представниками інших культур в умовах автентичного спілкування, навчати російської мови інших суб’єктів. Проаналізовані базові та похідні поняття послугували передумовою наукового обґрунтування об’єкта дослідження.

Унаслідок узагальнення зарубіжного досвіду (ВНЗ США і країн Європейського Союзу) підсумовано, що вдосконалення професійної підготовки вчителя, з огляду на лінгвістичну та культурну різноманітність, відбувається на основі ідей неперервної освіти, опанування рідної / другої мови як соціального, культурного та історичного явища, культури комунікативної діяльності, розвитку когнітивізму, творчого й критичного мислення, урізноманітнення форм і методів активного та інтерактивного навчання. Серед основних тенденцій професійної підготовки вчителя в провідних країнах світу виокремлено: глобалізацію, гуманізацію, демократизацію, інтеграцію, інтернаціоналізацію та фундаменталізацію вищої освіти; удосконалення
якості вищої освіти; структурну перебудову системи вищої освіти; неперервність освіти; індивідуалізацію навчання; широке впровадження компетентнісного й комунікативного підходів, полікультурну мовну освіту, білінгвальну / плюрилінгвальну мовну підготовку до життєдіяльності й комунікації в глобалізованому світі, модернізацію технологій навчання.

На комунікативних стратегіях, мульти- і плюрилінгвізмі закцентовано увагу і в «Загальноєвропейських рекомендаціях із мовної освіти», де схарактеризовано складники комунікативної компетентності (мовленнєвий, лінгвістичний, фонетичний, семантичний, граматичний, орфографічний, орфоепічний, соціолінгвістичний, прагматичний), що формуються внаслідок досвіду користування мовою і дають комунікантові змогу долати проблеми спілкування, бути більш відповідальними й готовими до співпраці з іншими людьми. Подібну характеристику цілей мовної освіти подано в державних освітніх стандартах початкової школи з української, російської мов, однак реалізація цих положень у практиці викладання лінгводидактики початкової освіти у ВНЗ не отримала достатнього науково-методичного забезпечення.

Описано підходи (аксіологічний, системний, синергетичний, культурологічний, особистісно-діяльнісний, комунікативний, компетентнісний, інтегративний) та принципи (загальнодидактичні, професійно орієнтовані, лінгводидактичні) професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, зорієнтованої на формування комунікативної компетентності.

Антропоцентричні підходи, що починають реалізовувати у вітчизняній педагогіці, психології, лінгвістиці, лінгводидактиці, процеси технологізації вимагають ґрунтовного оновлення професійної підготовки, унесення якісних змін у навчально-пізнавальну, науково-дослідницьку роботу, педагогічну практику, навчально-методичний супровід формування комунікативної компетентності з російської мови майбутніх учителів початкових класів. Наголошено, що лише комплексне врахування тенденцій, концептуальних підходів створює передумови для розуміння сутності процесу формування комунікативно компетентної особистості педагога. Проаналізовані підходи  слугували методологічними орієнтирами для формулювання концепції  дослідження.

Виокремлено докомунікативний, комунікативний, комунікативно-компетентнісний періоди становлення професійної лінгводидактичної підготовки майбутнього педагога. У докомунікативному періоді
(1960 – 1970 рр.) професійна підготовка вчителів зорієнтована переважно на методику навчання, а не на розвиток особистості людини; комунікативний період (1970 – 2000 рр.) позначений поширенням комунікативного, компетентнісного й технологічного підходів до навчання іноземних
мов; характерними рисами комунікативно-компетентнісного періоду
(2000 – 2011 рр.) стало обґрунтування основ нової філософії вищої професійної освіти відповідно до вимог Болонського процесу на підставі компетентнісного й комунікативного підходів.

Унаслідок комплексного аналізу стану реалізації державного замовлення на підготовку комунікативно компетентного з російської мови вчителя початкових класів з’ясовано, що формування й розвиток досліджуваної якості залежить від зовнішніх чинників (державне замовлення на підготовку комунікативно компетентного з російської мови вчителя регламентоване в державних стандартах початкової освіти, галузевих стандартах вищої освіти), внутрішніх чинників (освітньо-професійна програма психолого-педагогічної, філолого-лінгводидактичної підготовки, що недостатньо спрямована на організацію комунікативного середовища для формування комунікативної компетентності з російської мови) та особистісних чинників (мотивації, бажання, потреби, інтересу до саморозвитку особистості засобами російської мови). З огляду на це доведено необхідність переосмислення чинної системи формування окресленої якості відповідно до світових і вітчизняних вимог щодо впровадження комунікативного та компетентнісного підходів у практику ВНЗ.

У другому розділі «Теоретичні засади формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів» науково обґрунтовано соціально-педагогічну сутність, описано змістово-логічну структуру комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів, аргументовано теоретичні засади й концепцію формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів.

Аналіз лінгвістичних, психолого-педагогічних джерел уможливив з’ясування соціально-педагогічної сутності комунікативної компетентності як здатності людини спілкуватися в трудовій або в навчальній діяльності, задовольняти свої інтелектуальні запити; опис дидактико-лінгвістичного змісту цього поняття як сформованості знань, умінь, навичок і комунікативного досвіду володіння та вміння професійно навчати спілкуватися певною мовою в різноманітних соціально детермінованих ситуаціях. При цьому досліджувану якість формують у процесі спеціально організованого навчання. Доведено, що комунікативна компетентність – це складне, багатовимірне поняття,
яке не можна ототожнювати ні з педагогічними здібностями,
ні з поінформованістю вчителя у сфері педагогіки, психології й лінгводидактики, ні з комплексом особистісних рис, ні навіть з «ансамблем» усіх компонентів. Запропоновано авторське тлумачення понять «комунікативна компетенція з російської мови» та «комунікативна компетентність із російської мови». Підсумовано, що комунікативна компетенція з російської мови майбутнього вчителя початкових класів – це регламентовані державою вимоги (держстандарт, програма) щодо формування сукупності знань, навичок, умінь, відношень, ініціатив, комунікативного досвіду та якостей майбутнього вчителя для виконання професійної діяльності. Комунікативну компетентність із російської мови майбутнього вчителя початкових класів потлумачено як рівень набутих знань, навичок, умінь, цінностей, відношень, ініціатив, комунікативного досвіду та якостей особистості, необхідних для розуміння чужих і продукування власних програм комунікативної поведінки, адекватної цілям, сферам, ситуаціям спілкування; здатність до активної взаємодії та навчання інших мовленнєвих суб’єктів у професійній діяльності. Змістово-логічну структуру комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів, згідно з дослідженнями І. Ґудзик, становлять мовний, мовленнєвий і соціокультурний компоненти.

Результати досліджень феномену спілкування у філософії, психології, педагогіці, соціології, мовознавстві, теорії комунікації, комунікативній лінгвістиці, лінгводидактиці послугували теоретичним підґрунтям, що допомагає дослідити сутність процесу навчання спілкування у фаховій проекції на прикладі формування комунікативної компетентності з російської мови в майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки.

Окреслено комунікативний мінімум лінгводидактики початкової школи (закони спілкування, предмет спілкування, потреба в спілкуванні, комунікативні мотиви, мета (завдання) спілкування, комунікативний процес і його структура, дія спілкування (комунікативна дія), засоби й продукти комунікації), схарактеризовано культуру спілкування як цілісну систему елементів, що охоплює зовнішню культуру, культуру мовлення, культуру почуттів, культуру поведінки, етикет. Знання майбутнім учителем початкових класів особливостей і компонентів спілкування є необхідною передумовою оволодіння мистецтвом ефективної професійної комунікації російською мовою в початковій школі та набуття авторського стилю спілкування.

Професійна підготовка майбутніх фахівців ґрунтована на цілісності всіх компонентів системи формування досліджуваної компетентності, що реалізується відповідно до виокремлених етапів. На професійно-адаптивному етапі відбувається становлення «Я-концепції»: формуються уявлення про себе, навколишнє середовище, світ (усвідомлення
«Я-особистісного»), професійна мотивація та емпатія, цілісні уявлення про власні здібності й здатності, проходить адаптація до умов навчання у ВНЗ за напрямом підготовки «Початкова освіта». Індивідуальне виявляється в обраних індивідуальних маршрутах навчання у ВНЗ та у виконанні навчального плану підготовки за спеціальністю й спеціалізаціями. Для професійно-формувального етапу характерне формування власних уявлень про обрану професію, розвиток рефлективності мислення, емпатійності та комунікативності, самостійності, вольових і креативних якостей, передбачених моделлю готовності до професійної діяльності російською мовою. Професійно-розвивальний етап фахової підготовки полягає в систематизації компонентів Я-концепції (новоутворень «Я-особистісне» та «Я-професійне»), тобто стабілізації особистісного ціннісного світу, а також закріплення або модифікації професійного компонента в процесі науково-дослідницької та практичної  діяльності.

Метою й результатом професійної підготовки є досягнення певного рівня сформованості комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя. Сформованість досліджуваної якості в процесі професійної підготовки має соціальне, особистісне, дидактико-когнітивне, культурологічне й професійне значення. Соціальне значення полягає в позитивному впливі на набуття комунікативного досвіду життєдіяльності у відкритому суспільстві; особистісне значення – у духовному, моральному, інтелектуальному і психічному розвитку майбутніх фахівців у процесі підготовки; когнітивне – у формуванні знань, умінь та досвіду комунікативної культури російською мовою; культурологічне – у становленні гармонійно розвиненої особистості з цілісним науковим світоглядом; професійне – у формуванні в майбутніх учителів готовності до професійної комунікативно зорієнтованої діяльності з російської мови в початковій ланці освіти.

Реалізація концепції потребує створення системи формування досліджуваної компетентності та належного навчально-методичного забезпечення, що враховує концептуальні ідеї дослідження.

У третьому розділі «Діагностика сформованості рівня комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів» визначено критерії, рівні, показники та компоненти готовності майбутнього вчителя початкових класів до формування комунікативної компетентності з російської мови, досліджено стан сформованості названої компетентності в процесі традиційного навчання.

На підставі синтезу результатів психолого-педагогічних досліджень і застосування професіографічного підходу розроблено модель готовності майбутнього вчителя початкових класів до формування комунікативної компетентності з російської мови. Доведено, що така готовність – стартово стійка інтегрована ознака, сутністю якої є мотиваційна системність і комунікативна вправність у володінні російською мовою та вміння навчати її учнів початкових класів. Ця якість являє собою складне соціально-психологічне утворення, яке містить комплекс професійно-педагогічних знань, навичок, умінь, а також мотиваційних та емоційних властивостей особистості, необхідних для навчання російської мови учнів загальноосвітньої школи першого ступеня.

На підставі аналізу наукових джерел і результатів експертного оцінювання сучасного стану підготовки випускників педагогічних ВНЗ схарактеризовано компоненти, що слугують критеріями сформованості готовності майбутніх учителів до професійної діяльності російською мовою (комунікативно-мотиваційний, комунікативно-інформаційний, комунікативно-технологічний), показників (мовний, мовленнєвий (діалог, монолог), соціокультурний складник комунікативної компетентності) і рівнів (творчий, високий, достатній, середній, низький, нульовий) готовності майбутніх учителів початкових класів до формування комунікативної компетентності з російської мови.

За результатами експериментальних даних визначено вихідні рівні готовності студентів, зафіксовано переважання в лінгводидактичних курсах функціонального підходу, недостатній рівень (понад 53 %) володіння комунікативними знаннями, власне комунікативними та комунікативно-технологічними вміннями; відсутність чіткої системи й належного забезпечення формування в майбутніх учителів досліджуваної якості. Доведено доцільність модифікації змістової, процесуальної та технологічної основ професійної підготовки в процесі навчально-пізнавальної, науково-дослідницької, практичної підготовки у ВНЗ.

Аналіз причин такого стану вмотивував потребу розроблення системи формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів, що передбачає професійно-адаптивний, професійно-формувальний, професійно-розвивальний етапи з конкретною діагностованою метою. Висловлено припущення, що оптимальний зв’язок між навчально-пізнавальною, позанавчальною, науково-дослідницькою роботою й підсистемою педагогічних практик та збагаченням змісту культурологічним, комунікативним і технологічним потенціалом, уведення до навчальних планів інтегрованих спецкурсів професійно-педагогічного й лінгвокомунікативного спрямування, покращення навчально-методичного супроводу, посилення технологічного забезпечення навчально-виховного процесу вможливлять більш ефективне формування окресленої компетентності.

У четвертому розділі «Організаційно-педагогічні умови формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів» теоретично обґрунтовано систему, зміст, засоби й технології формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки.

З огляду на ґрунтовні дослідження системного підходу в педагогіці, дисертаційні праці, присвячені аналізові різних аспектів вищої педагогічної освіти, запропоновано тлумачити процес формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів як цілісну, динамічну, гнучку, керовану систему (рис. 1), що розвивається в напрямі до впорядкованості та внутрішньої гармонійності компонентів. Її функціонування виявляється ефективним і повноцінним за умови взаємодії всіх складників і супровідних чинників: тенденцій, підходів, принципів, державних стандартів, освітньо-кваліфікаційної характеристики та професіограми фахівця, навчальних планів, програм, навчально-методичного забезпечення, усвідомлення особистісних, соціальних інтересів, мети своєї діяльності майбутніми вчителями й діяльності викладача. Така система побудована та діє на основі науково обґрунтованої моделі, для якої характерні якісно нові зміни в психологічній сфері, організаційно-педагогічні умови, поетапна реалізація, в органічній єдності загального, особливого, індивідуального, результатом є досягнення певного рівня сформованості комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя. Система відкрита, може бути оновлена, змінена, самовдосконалена, генерувати нові знання та сприймати і творчо опрацьовувати досвід інших систем. Серед компонентів комунікативно орієнтованої системи (див. рис.1), у контексті якої відбувалася дослідницько-експериментальна робота впродовж 2001–2011 рр., виокремлено мету, суб’єкти навчальної діяльності, етапи, навчальну інформацію, засоби педагогічної комунікації, результат навчання.

Поряд із системним підходом ураховано синергетичний підхід як філософську основу самоорганізації й саморозвитку майбутнього фахівця під час навчання у ВНЗ. Таке світобачення ґрунтоване на усвідомленні відсутності верхньої межі професіоналізму в майбутніх фахівців
та у викладачів, на пов’язаних із цим природних вимогах постійного професійного зростання особистостей. Ефективне управління системою формування комунікативної компетентності можливе за умови усвідомлення особистістю ролі мотиваційної, емпатійної, рефлексивної діяльностей
у її становленні, значенні резонансного впливу на особистість складниками створеної системи, під час якого зовнішня дія узгоджується із внутрішніми потребами й властивостями особистості майбутнього вчителя. За умови резонансного впливу важлива не його сила й інтенсивність, а правильна просторова організація впливу. Наголошено на появі нового (нової якості – комунікативної компетентності) унаслідок біфуркацій як емерджентного й непередбачуваного, можливості «запрограмувати» нове у вигляді спектру перспективних шляхів розвитку за допомогою порівняно стійких системних структур (атракторів еволюції), що сприяють виходові на індивідуальну траєкторію розвитку. Паралельне застосування системного та синергетичного підходів створює можливості для впровадження організаційно-педагогічних умов формування комунікативно компетентної з російської мови особистості майбутнього вчителя школи початкових класів.

Розроблено й обґрунтовано зміст формування комунікативно компетентного фахівця з російської мови на основі компетентнісного й комунікативного підходів. Доведено, що зміст сприяє забезпеченню міждисциплінарних і внутрішньодисциплінарних зв’язків у процесі формування означеної компетентності, дає викладачеві змогу чітко планувати необхідний обсяг матеріалу, підтримувати, розвивати комунікативну й пізнавальну активність майбутніх учителів, а студентам – отримувати знання в системі й з урахуванням синергетичних явищ професійної підготовки у ВНЗ.

Зазначено, що формування досліджуваної якості майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки відбувається за допомогою засобів як ідеальних, так і матеріальних.

До ідеальних засобів зараховано наукові теоретичні відомості з теорії діяльності, теорії комунікації й комунікативної лінгвістики та практичні засоби викладання (моделювання, комунікативно орієнтовані технології, розроблення системи практичних завдань, відбір комунікативно орієнтованих і творчих вправ тощо).