ФОРМУВАННЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЙНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ

Краткое содержание

1)    ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, об’єкт, предмет і завдання дослідження, окреслено його теоретико-методологічну основу, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, показано зв’язок з науковими програмами, планами, темами, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дисертаційного дослідження.

У першому розділі – „Теоретичні аспекти концертмейстерських інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики” – зроблено аналіз філософської, психолого-педагогічної, мистецтвознавчої, методичної літератури з проблеми дослідження, запропоновано низку моделей музичної інтерпретаційної діяльності, визначено сутність досліджуваних умінь.

Ретроспективний аналіз філософських праць з герменевтики дозволив здійснити відбір ідей, актуальних для усвідомлення специфіки протікання інтерпретаційних процесів. Насамперед, це уявлення про інтерпретацію як процедуру, що формує і виявляє смисл, і про різновиди інтерпретації (граматична, психологічна). Важливими є й такі положення: цілісність розуміння забезпечується взаємодією об’єктивного та суб’єктивного, розуміння відбувається у взаємодії раціональних (логічних) та ірраціональних (інтуїції, співпереживання, співчуття) процедур, „текст” як закодований у знаках смисл є предметом інтерпретації, множинність інтерпретації об’єктивно визначена, розуміння можливе за умов розвиненості й освіченості особистості інтерпретатора, не існує єдино вірної або абсолютної інтерпретації (Х. Гадамер, В. Дільтей, П. Лодій, П. Рікер, Г. Тульчинський, Ф. Шлейєрмахер).

Усвідомлення особливостей інтерпретаційного процесу в музичному виконавському мистецтві ґрунтується на ідеях естетики, мистецтвознавства та музичної педагогіки. Виявлено існування різних підходів до сутності означеного процесу: 1) диференціація, розведення понять „інтерпретація” (як суб’єктивна „надбудова”, творчій підхід до музичного твору) і „виконання” – пасивне, механічне матеріалізоване відтворення авторського задуму (Є. Гуренко, Ю. Капустін, Ю. Кочнєв, Б. Шеффер та ін.); 2) поняття „інтерпретація” і „виконання” не диференціюються, інтерпретація вважається основним
видом художньої діяльності у виконавських мистецтвах, поняттям
„інтерпретація” об’єднують весь тривалий процес осмислення й освоєння музичного твору виконавцем з результатом цього творчого процесу – виконавським втіленням (Н. Жукова, Н. Корихалова, В. Крицький, О. Ляшенко,
В. Москаленко, Г. Падалка).

Виявлення об’єктивної зумовленості творчої художньо-інтерпретаційної сутності виконавського процесу надало можливість конкретизувати поняття „виконавська інтерпретація” як творчу діяльність особистості з осмислення й освоєння музичного твору з його виконавським втіленням.

Розгляд виконавської інтерпретації через призму діяльнісного підходу дозволив визначити інтерпретаційну діяльність у галузі виконавського музичного мистецтва як процес осягнення предмету тлумачення (музичного твору), результатом якого є індивідуально-особистісна виконавська реалізація; це уможливило конкретизувати структуру цієї діяльності в річищі системного підходу таким чином: суб’єкт (інтерпретатор-виконавець), що спрямовує свою активність на об’єкт (музичний твір), причому активність суб’єкта виявляється в способах опанування об’єкта (шляхом емоційного й інтелектуального осягнення та шляхом взаємодії об’єктивного й суб’єктивного); система дій конкретизується єдністю внутрішніх (розумових) дій – осмислення й освоєння художньо-образного змісту музичного твору і створення власної виконавської концепції, – зовнішніх, (психомоторних) дій – матеріально-звукового втілення власної виконавської концепції – та об’єднується єдиною метою – створенням і виконавським втіленням власної інтерпретаційної версії музичного твору; у зв’язку з цим виокремити два основні етапи інтерпретаційної діяльності в галузі сольного музичного виконавства – осягнення художньо-образного змісту музичного твору, – виконавське втілення результату осягнення.

Теоретичне узагальнення праць з питань концертмейстерської майстерності (А. Готліб, М. Крючков, О. Люблінський, Дж. Мур, Л. Повзун, М. Смирнов, Є. Шендерович та ін.), аналіз термінів „творчість”, „ансамбль”; акцентування уваги на існуванні рівнів процесу спільного музикування (О. Бичков) дозволили визначити концертмейстерську діяльність як процес творчої взаємодії зі співвиконавцем (співвиконавцями), результатом якого є ансамблева узгодженість на всіх рівнях процесу спільного музикування.

Зіставлення особливостей концертмейстерської та інтерпретаційної діяльності в галузі сольного музичного виконавства дозволило розглядати інтерпретаційну концертмейстерську діяльність як процес створення власної виконавської концепції вокально-інструментального твору й узгодження її зі співвиконавцем (співвиконавцями), результатом чого є ансамблево-майстерне виконавське втілення; на підставі означеного конкретизувати структуру
ІКД у річищі системного підходу таким чином: концертмейстер (суб’єкт ІКД), що спрямовує свою активність на вокально-інструментальний твір (об’єкт)
та співвиконавців (суб’єктів сумісної діяльності); активність суб’єктів
виявляється в способах опанування об’єкта, причому спосіб опанування вокально-інструментального твору інтерпретаторами-виконавцями конкретизується
шляхом емоційного й інтелектуального осягнення та шляхом взаємодії об’єктивного й суб’єктивного; система дій конкретизується: діями осмислення
й освоєння вокально-інструментального твору; діями узгодження зі
співвиконавцем (співвиконавцями); діями матеріально-звукового втілення узгодженої виконавської концепції вокально-інструментального твору.
ІКД підпорядковується єдиній меті – створенню спільної інтерпретації
вокально-інструментального твору; у зв’язку з цим виокремити три основні етапи ІКД – осягнення художньо-образного змісту вокально-інструментального твору, – узгодження власної виконавської концепції зі співвиконавцем (співвиконавцями), – ансамблево-майстерне виконавське втілення результату осягнення.

Уточнення наукового змісту окреслених понять у контексті музично-педагогічної діяльності уможливило дати авторське визначення ІКД майбутніх учителів музики як процесу створення власної концепції виконання вокально-інструментального твору для дітей, узгодження її зі співвиконавцями-школярами, результатом чого є педагогічно спрямоване ансамблево-майстерне виконавське втілення; це дозволило конкретизувати її структуру в річищі системного підходу таким чином: вчитель музики (суб’єкт), що спрямовує свою активність на вокально-інструментальний твір для дітей (об’єкт) та співвиконавців-школярів (суб’єктів сумісної діяльності). При цьому активність вчителя музики виявляється в способах опанування об’єкта – шляхом емоційного й інтелектуального
осягнення та шляхом взаємодії об’єктивного й суб’єктивного, а система дій конкретизується: діями осмислення й освоєння вокально-інструментального твору для дітей; діями узгодження власної виконавської концепції зі співвиконавцями-школярами; діями матеріально-звукового втілення педагогічно спрямованої виконавської концепції вокально-інструментального твору для дітей, причому ІКД майбутніх учителів музики підпорядковуються єдиній меті – створенню власної виконавської інтерпретаційної версії вокально-інструментального твору та узгодженню її зі співвиконавцями-школярами; у зв’язку з цим виокремити три етапи ІКД майбутніх учителів музики – осягнення художньо-образного змісту вокально-інструментального твору для дітей, – узгодження власної виконавської концепції зі співвиконавцями-школярами, – ансамблево-майстерне педагогічно спрямоване виконавське втілення результату осягнення; визначити специфіку означеної діяльності, яка полягає в:

інтегративному характері, що виражається єдністю художньої (музичної) й педагогічної складових;

провідній ролі вчителя музики як інтерпретатора вокально-інструментальних творів для дітей;

особливості об’єкту тлумачення (шкільної пісні) у плані протиріччя музично-літературного синтезу в пісенно-куплетній формі, що актуалізує існування ще однієї образної функції супроводу – функції часткової образної деталізації;

особливості перебігу узгодження майбутніми вчителями власної виконавської концепції музичного репертуару зі співвиконавцями-школярами, що відбувається шляхом педагогічного впливу засобами вербального повідомлення та музично-виконавського показу;

множинності форм реалізації третього етапу означеної діяльності, якими є ансамблево-майстерне виконавське втілення заздалегідь вивченого музичного репертуару для дітей, читання з аркуша, транспонування, перетворення та спрощення фактури супроводу (поєднання акомпанементу з сольною партією або хоровою партитурою), добір акомпанементу до мелодії шкільної пісні.

Аналіз сучасного стану концертмейстерської підготовки студентів виявив ігнорування важливої проблеми – формування вмінь, що необхідні для практичних потреб музичного навчання й виховання школярів, зокрема вмінь творчого опрацювання образності вокально-інструментальних творів для дітей.

Узагальнення психолого-педагогічних досліджень щодо сутності поняття „уміння” надає підстави розглядати його як здатність на належному рівні виконувати дії, що забезпечуватиме досягнення поставленої мети діяльності в умовах, які змінюються (Ю. Бабанський, С. Гончаренко, Є. Мілерян). Конкретизація цього положення в контексті ІКД майбутніх учителів музики дозволило визначити інтерпретаційні уміння майбутніх учителів музики у процесі концертмейстерської підготовки як здатність до творчого виконання розумових (осмислення й освоєння вокально-інструментального твору для дітей), психомоторних (матеріально-звукове втілення власної виконавської концепції) та узгоджувальних дій (вербальне повідомлення, музично-виконавський показ), що забезпечуватиме досягнення поставленої мети ІКД учителя музики в умовах, які змінюються.

Проведений аналіз наукових досліджень дозволив розглянути проблему формування досліджуваних умінь з позицій герменевтичного, діяльнісного, системного та особистісного підходів, що дало змогу систематизувати, логічно вибудувати теоретичний матеріал та відповідно до обраних загальнонаукових методологічних підходів визначити значущість формування концертмейстерських інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики.

У другому розділі – „Методика критеріально-рівневого оцінювання сформованості інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики
у процесі концертмейстерської підготовки” – визначено структуру концертмейстерських інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики, розроблено критерії, показники та рівні їх сформованості, наведено результати констатувального дослідження.

В обґрунтуванні структури інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики у процесі концертмейстерської підготовки ми спиралися на положення дослідників (Н. Кузьміної, К. Платонова) про те, що структура вмінь є відображенням структури діяльності, зокрема її етапів. Тому підставою для класифікації означених умінь послугували визначені нами етапи ІКД
майбутніх учителів музики: осягнення художньо-образного змісту
вокально-інструментального твору для дітей, узгодження власної виконавської концепції зі співвиконавцями-школярами, ансамблево-майстерне педагогічно спрямоване виконавське втілення результату осягнення. Крім цього, було враховано, що провідними компонентами у структурі будь-якої професійної діяльності є мотиваційна та оцінно-контрольна складові.

Отже, з огляду на означене, виділяємо такі блоки концертмейстерських інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики:

мотиваційно-когнітивний блок, що визначається усвідомленням значущості набуття концертмейстерських інтерпретаційних умінь, містить уміння здійснювати педагогічно спрямований виконавський аналіз вокально-інструментальних творів для дітей, сформованість мистецько-професійного тезаурусу;

комунікативно-регулюючий блок, що об’єднує вміння здійснювати вербальне повідомлення та музично-виконавський показ, встановлювати й підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні;

виконавсько-результативний блок, у якому згруповано вміння забезпечувати виконавський ансамбль зі співом школярів, читати з аркуша, транспонувати, перетворювати й спрощувати фактуру супроводу (поєднувати акомпанемент із сольною партією або хоровою партитурою), добирати акомпанемент до мелодії шкільної пісні;

контрольно-оцінювальний блок, що містить уміння здійснювати самооцінку, забезпечувати самоконтроль.

Для діагностування стану сформованості концертмейстерських інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики було визначено такі критерії та показники:

ступінь умотивованості набуття концертмейстерських інтерпретаційних умінь та міра когнітивної спроможності – стійке позитивне ставлення до набуття концертмейстерських інтерпретаційних умінь, здатність здійснювати педагогічно спрямований виконавський аналіз вокально-інструментальних творів, достатній рівень сформованості мистецько-професійного тезаурусу;

міра комунікативно-регулюючої спроможності – уміння здійснювати вербальне повідомлення, музично-виконавський показ, встановлювати й підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні;

ступінь виконавсько-ансамблевої дієздатності – уміння забезпечувати виконавський ансамбль зі співом школярів, читати з аркуша та транспонувати, перетворювати й спрощувати фактуру супроводу, добирати акомпанемент до мелодії шкільної пісні;

ступінь рефлексивної й контрольно-оцінювальної спроможності – уміння здійснювати самоконтроль, забезпечувати самооцінку.

У ході констатувального експерименту використовувались методи спостереження, бесіди, інтерв’ю, анкетування, метод експертної оцінки, метод семантичного диференціалу, аналіз навчально-методичної документації, творчих завдань студентів, методи кількісної та якісної обробки його результатів. На основі розроблених критеріїв і показників у результаті констатувального дослідження було визначено три рівні сформованості концертмейстерських інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики.

Низький рівень (57,5% від загальної кількості респондентів) характеризувався невиразним та нестійким характером мотивації до набуття досліджуваних умінь, обмеженістю мистецько-професійного тезаурусу, неспроможністю здійснювати педагогічно спрямований виконавський аналіз вокально-інструментальних творів для дітей, нездатністю до узгодження власної виконавської концепції означеного твору зі співвиконавцями-школярами, нездатністю до ансамблево-майстерного педагогічно спрямованого матеріально-звукового втілення власної виконавської концепції вокально-інструментального твору для дітей. У респондентів цього рівня „Я-концепція” не носить цілісний характер, а самооцінка має риси неадекватності. Спостерігалася їх нездатність до самооцінки.

Середній рівень (37,5%) означений наявністю у респондентів
спонукальних мотивів оволодіння досліджуваними уміннями, посередньою
сформованістю фонду знань, частковою спроможністю здійснювати педагогічно
спрямований виконавський аналіз вокально-інструментальних творів для дітей,
фрагментарним володінням здатності узгодження власної виконавської концепції
музичного здобутку зі співвиконавцями-школярами; частковою здатністю до
ансамблево-майстерного педагогічно спрямованого матеріально-звукового втілення власної виконавської концепції вокально-інструментального твору для дітей. Респонденти демонстрували певну сформованість „Я-концепції”. Спостерігалася їх часткова здатність до самооцінки й самоконтролю.

Високий рівень (5% від загальної кількості респондентів) характеризувався позитивною мотивацією до набуття досліджуваних умінь, повнотою і дієвістю мистецько-професійного тезаурусу, спроможністю якісно здійснювати педагогічно спрямований виконавський аналіз вокально-інструментальних творів для дітей, здатністю до повноцінного узгодження власної виконавської
концепції вокально-інструментального твору зі співвиконавцями-школярами,
спроможністю до досконалого ансамблево-майстерного педагогічно спрямованого
матеріально-звукового втілення власної виконавської концепції музичного доробку для дітей. Респонденти демонстрували сформованість „Я-концепції”, спроможність до здійснення самооцінки й самоконтролю.

Такі результати констатувального діагностування засвідчили, що стан сформованості досліджуваних умінь не відповідає потребам сучасного загальноосвітнього процесу. У зв'язку з цим виникає необхідність розробки системи заходів, спрямованих на підвищення ефективності формування досліджуваного феномену.

У третьому розділі – „Обгрунтування та експериментальна перевірка поетапної методики формування інтерпретаційних умінь майбутніх учителів музики у процесі концертмейстерської підготовки” – теоретично обґрунтовано поетапну методику формування досліджуваних умінь, викладено основний зміст та хід формувального експерименту, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Визначення теоретичних положень дослідження та врахування результатів констатувального діагностування зумовили розробку та впровадження експериментальної поетапної методики формування концертмейстерських інтерпретаційних умінь студентів.

Практична реалізація процесу формування досліджуваних умінь ґрунтувалася на загально-педагогічних та загальних принципах мистецької освіти, а саме: наочності, системності, систематичності, усвідомленості, самостійності й активності суб’єкта навчальної діяльності, міцності засвоєння знань, умінь і навичок; цілісності, індивідуалізації, рефлексії, урізноманітнення форм і видів діяльності, спонукання до творчого самовираження, довершення навчальної дії виховною, емоційної насиченості навчально-виховного процесу. Досягнення результативності педагогічної роботи, реалізація означених принципів передбачала створення та використання таких педагогічних умов: урахування індивідуальних особливостей кожного студента; реалізація міждисциплінарних зв’язків між предметами психолого-педагогічного циклу, фаховими дисциплінами; наближення концертмейстерської підготовки студентів до умов майбутньої професійної діяльності. Ефективність формування інтерпретаційних умінь студентів у процесі концертмейстерської підготовки забезпечувалася комплексним застосуванням загально-дидактичних і мистецьких (у тому числі проблемних та інтерактивних) методів та засобів навчання (дидактичні матеріали, музичний репертуар, наочні засоби – таблиці, схеми, графічні зображення; технічні засоби – фонозаписи, аудіосистема, відеосистема, мультимедійні ресурси) та вибором форм організації навчання (індивідуальні заняття, практичні заняття, лекції, семінари, педагогічна практика, самостійна робота).

Апробація розробленої експериментальної поетапної методики здійснювалася в ході формувального експерименту, який проводився зі студентами II-V курсів факультету мистецтв СумДПУ імені А.С. Макаренка та Інституту мистецтв НПУ імені М. П. Драгоманова.

Метою першого, спонукально-аналітичного етапу було формування умотивованого ставлення студентів до набуття досліджуваних умінь, мистецько-професійного тезаурусу, здатності майбутніх учителів музики до осмислення й освоєння художньо-образного змісту вокально-інструментальних творів. Основними завданнями цього етапу були: становлення позитивного ставлення майбутніх учителів музики до набуття концертмейстерських інтерпретаційних умінь, засвоєння необхідних знань щодо досліджуваного феномену, оволодіння вмінням здійснювати педагогічно спрямований виконавський аналіз вокально-інструментальних творів для дітей.

На цьому етапі раціональними виявилися такі методи: серед загально дидактичних методів – бесіда, розповідь, обговорення, лекція, лекція-бесіда, лекція-діалог; серед методів проблемного навчання – проблемна лекція, проблемне викладення матеріалу, метод професійно-проблемного рефлексування, метод „обіленого тексту”; прийом співставлення критичних відгуків, виконавських інтерпретацій, теоретичних підходів; серед методів інтерактивного навчання – навчальна дискусія – „аукціон ідей”, метод проблемно-рефлексивного полілогу; серед методів мистецького навчання – методи демонстрації художніх творів, оволодіння алгоритмом виконавського аналізу вокально-інструментальних творів, створення „виконавської партитури”, вербалізації змісту художніх
творів, наведення, що були використані в процесі творчого опрацювання студентами спецкурсу „Основи розвитку інтерпретаційних умінь студентів у процесі концертмейстерської підготовки”, під час індивідуальних занять з концертмейстерського класу, основного музичного інструменту, ЧХП, практикуму шкільного пісенного репертуару, під час практичних занять на „Хорі шкільної пісні”, під час лекційних занять з „Музичної психології” та під час проходження педагогічної практики.

Домінантою другого, операційно-діяльнісного етапу було формування здатностей студентів до узгодження зі школярами та ансамблево-майстерного педагогічно спрямованого виконавського втілення власної виконавської
концепції вокально-інструментального твору для дітей. Завдання цього
етапу зорієнтовувались на оволодіння вміннями здійснювати вербальне повідомлення, музично-виконавський показ, встановлювати й підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні, забезпечувати виконавський ансамбль зі співвиконавцями-школярами, читати з аркуша, транспонувати, перетворювати та спрощувати фактуру супроводу (поєднувати акомпанемент із сольною партією або хоровою партитурою), добирати акомпанемент до мелодії шкільної пісні.

Було використано такий комплекс методів: серед методів проблемного навчання – творчі вправи; серед методів інтерактивного навчання –
шоу-презентація шкільної пісні, комунікативно-рольові ігри „Вербальне повідомлення” та „Побудемо артистами”; серед методів мистецького
навчання – метод побудови вербального повідомлення, метод варіантної
розробки художнього матеріалу, метод варіантної інтерпретації вокально-інструментального твору з використанням прийому художнього перебільшення, метод планомірного розширення уваги, метод уявного прочитання вокально-інструментальних творів, метод планомірного розвитку слухового компоненту розподіленої уваги, метод фактурно-жанрового синтезу. Цей етап здійснювався в межах індивідуальних занять з концертмейстерського класу, основного музичного інструменту, ЧХП, практикуму шкільного пісенного репертуару, під час практичних занять на „Хорі шкільної пісні”, під час педагогічної практики.

Третій, творчо-самостійний етап спрямовувався на становлення позитивної „Я-концепції” майбутнього вчителя музики як суб’єкта ІКД, формування його готовності до контролю за перебігом й проміжними результатами досліджуваної діяльності та творчої самостійності у роботі над музичними творами. Серед методів інтерактивного навчання на цьому
етапі використовувались – практичні тренінги, психологічні аутотренінги;
серед методів мистецького навчання – методи самопізнання, методи самоконтролю здійснення ІКД, поточного коментування, художнього
вправляння, самонавіювання; серед загально-дидактичних методів – самоспостереження, самоаналіз, самовипробування.

Досягнення мети творчо-самостійного етапу формувального експерименту передбачало вирішення наступних завдань: оволодіння вміннями самооцінки й самоконтролю, набуття здатності до проявів самостійності в опануванні вокально-інструментального репертуару. Реалізація мети і завдань творчо-самостійного етапу здійснювались у процесі залучення студентів експериментальних груп до інтелектуальної та виконавської діяльності на заняттях з концертмейстерського класу, основного музичного інструменту, під час проходження педагогічної практики. Оптимальним на даному етапі було створення навчальних ситуацій, які сприяли актуалізації процесів самооцінки й самоконтролю. З цією метою студенти залучались до самовипробування у „Конкурсі концертмейстерської майстерності” та „Фестивалі ансамблевої музики”.