ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ РИТОРИКИ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, охарактеризовано методи дослідження, з’ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію матеріалів, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні засади навчання риторики” окреслено роль філософських і соціолінгвістичних чинників у визначенні змісту й технологій навчання риторики української мови майбутніх учителів, проаналізовано етапи становлення риторики як науки і навчальної дисципліни.

Аналіз філософських джерел з проблем дослідження (Г. Сковорода, П. Юркевич, В. Андрущенко, В. Кремінь, Л. Біляєва, М. Берулава, Л. Губер-ський, Б. Гершунський, А. Деркач, В. Лутай, В. Луговий, В. Огнев’юк, Д. Тетерина, Т. Троїцька, О. Ярошенко, Д. Чижевський та ін.) сприяв вияв-ленню стратегічних напрямів вітчизняної освіти, найвагомішими з яких є гуманізація, гуманітаризація і демократизація освіти, ціннісний підхід до навчання і виховання; розкриття ролі специфіки кожної національної культури у формуванні особистості (насамперед це стосується найважливішого складника цієї культури – національної мови); людський вимір освітньої системи й освітньої діяльності; підпорядкування освітньої діяльності саморозвитку й самоактуалізації людини як цінності; створення привабливого образу людини – ідеального проекту, повноцінного і життєлюбного; проблеми педагогічного спілкування.

Крізь призму філософії мова – не тільки засіб вираження філософських концепцій, але й засіб пізнання світу й людини. З огляду на те, що професія педагога належить до числа живомовних і безпосередньо пов’язаних з процесами пізнання, проблема мовно-риторичної освіти визнана вченими як одна з ключових. Дефіцит українськомовного спілкування у якісному вираженні визначають у двох аспектах: у вкрай обмеженому і в надмірному, але нераціональному спілкуванні; якість навчально-виховного процесу пов’язують із тим, наскільки ефективно побудоване, прогнозоване й успішне спілкування вчителя й учнів.

Розгляд історичних аспектів риторики (її джерел, відгалужень, досвіду й набутків) дав змогу одержати корисну інформацію про характер перебігу досліджуваних явищ і процесів, з’ясувати їх особливості, виявити досягнення й упущення на різних етапах її розвитку з метою вивчення, узагальнення та впровадження у практику навчання риторики української мови сучасних студентів, визначити важливі напрями досліджень цієї проблеми в майбутньому. Процес удосконалення змісту риторики триває від античних часів і до сьогодні. Суперечки і пошуки вчених ведуться навколо різних проблем: 1) риторика – наука чи мистецтво; 2) суть риторики як науки; 3) характер риторики як науки (тяжіє до філософії чи лінгвістики; є окремою наукою чи галуззю однієї з наук; теоретична чи прикладна наука тощо); 4) зміст риторики як навчальної дисципліни тощо.

Вивчення історичних аспектів риторики дає підстави стверджувати, що її творчий, освітній і виховний потенціал розкривався впродовж усього існування європейської цивілізації. Дослідники виділяють такі етапи становлення риторики: 1) античний (створення культу слова, винайдення системи доказів і аргументів, виховання ритора – гідного громадянина, компетентного в публічному мовленні, організація мовленнєвих відносин у суспільстві, визначення критеріїв оцінювання публічної діяльності); 2) середньовічний (удосконалення системи доказів та аргументів; утвердження ораторської достатності національних мов шляхом утворення національних риторичних шкіл; утвердження риторики як основи гуманістичної освіти; розвиток світського красномовства); 3) сучасний (поява нових риторичних шкіл: російської, американської, японської риторичних шкіл; відродження риторики в Україні).

Історичні джерела підтверджують лінгвістичну природу риторики, що виявляється в інтеграції мисленнєвої, мовної й комунікативної діяльності, спрямованої на повне і системне пізнання світу засобами конкретно-чуттєвого сприймання, образного уявлення, понятійного мислення та мовотворення. Процес удосконалення мовомислення і мововідтворення в різноманітних ситуаціях мовно-комунікативної діяльності регулюється риторичними законами. Мовна основа риторики дає змогу забезпечити логіку, ясність, яскравість та емоційність думки, формувати типові комунікативні моделі (побутову, наукову, професійну, виробничу, релігійну, художню та ін.), що сукупно стають основою для створення комплексної (національної) моделі.

З досвіду античної й середньовічної риторики привертає увагу насамперед педагогічна спадщина Квінтіліана і Ф. Прокоповича. Актуальними та співзвучними сучасним напрямам реформування освіти варто вважати висновки Квінтіліана про те, що освіта повинна базуватися на принципах демократизму й гуманності і бути морально орієнтованою. У методичній системі римського вченого особливе місце відведено підготовці до риторичної освіти, важливими етапами якої є базова загальна і мовна освіта; вивченню теорії риторики, класичних зразків ораторського мистецтва, наслідуванню і власній ораторській практиці. Цінність праці Квінтіліана вбачаємо насамперед у тому, що його „Настанови…” являють собою педагогічну систему, прогнозованим результатом якої мало бути виховання власне ораторських навичок, наявність яких дає змогу людині вільно й невимушено діяти в будь-якій галузі.

Ф. Прокопович в основу власного підходу до навчання риторики поклав ідею духовного, раціонального й гуманного значення риторичних знань і вмінь, соціально-організаційну та культурно-освітню функції красномовства; визначальними напрямами теоретико-пізнавальної концепції вважав чуттєве пізнання і мисленнєву форму, що передбачало використання сил інтелекту (розуму, думки, свідомості тощо). Риторичну спадщину вченого розглядаємо як значний крок у становленні науки про ораторське мистецтво в Україні. Розроблений українським професором новітній цикл лекцій заклав міцні підвалини для сучасної риторичної освіти.

Різні напрями досліджень з риторики (історія – Ю. Рождественський, О. Волков, В. Аннушкін, І. Пєшков та ін.; методика шкільної риторики – Т. Ладиженська, Н. Іпполітова, Н. Ладиженська, З. Смєлкова та ін.; риторика діалогу і досвід її викладання – С. Мінєєва та ін.; жанрознавство, елітарний тип мовленнєвої культури – О. Сиротиніна, Т. Кочеткова та ін.; риторика у вищих навчальних закладах – Л. Туміна та ін.) об’єднує сучасна російська риторична школа.

Сучасну українську риторичну науку репрезентують наукові розвідки Л. Мацько, Г. Сагач, З. Куньч, Л. Ткаченко, А. Первушиної, Я. Білоусової, М. Препотенської та ін. учених. Визначені ними суспільні й освітні функції риторики, закони і стратегії риторичної освіти потребують реального втілення у систему освіти України. Предметом окремих досліджень мають стати загальна і галузеві риторики (педагогічна, судова, політична, світська, торгівельна тощо). Системний підхід до мовно-риторичної освіти передбачає наявність такої важливої ланки, як шкільна риторика. Вагомим чинником у процесі риторизації освітнього простору є вчитель, тому проблему створення методики навчання риторики української мови майбутніх учителів розглядаємо як актуальну й суспільно важливу.

Показово, що у високорозвинених країнах добробут суспільства й особистості пов’язують з мовною освітою населення і вмінням людини користуватися всіма видами слова. Історія риторики підтверджує суспільне й професійне значення навчання надійних, гнучких та ефективних методів спілкування, формування вмінь і навичок засобами мови захищати власну позицію (етос), осмислювати й аргументувати її (логос) і водночас бути щирими й емоційно привабливими (пафос).

З огляду на те, що знання риторики української мови сприяють входженню й успішній адаптації молодих людей у соціумі, важливе значення мав аналіз соціолінгвістичних досліджень, з-поміж яких цінними вважаємо розширення соціальної бази української мови і повернення їй функціональної повноти й національної привабливості, утвердження позицій змістової сторони риторичної тріади (етос – логос – пафос) в суспільстві. Риторика в Україні повинна взяти на себе функції законодавця українськомовного смаку й українськомовної моди серед студентської молоді, вироблення української мовної стійкості як обов’язкової передумови успішного мовного самоствердження народу, популяризатора національно-культурної специфіки мовленнєвого спілкування, утверджувача в суспільстві думки про залежність соціального статусу людини від рівня володіння державною мовою і навичок адекватної мовної поведінки у різних ситуаціях спілкування.

Характерними особливостями спілкування в сучасному суспільстві (за Ф. Бацевичем) є розширення сфери спілкування, збільшення питомої ваги коротких, поверхових мовленнєвих контактів; скорочення часу спілкування з людьми за рахунок „спілкування” із засобами масової інформації; ухиляння від спілкування через перевантаження і щоденну втому; інтенсивність спілкування у сфері обслуговування; зростання рівня знеособленого спілкування; відведення більшої кількості часу на накопичення інформації, ніж на її обговорення тощо. Мовно-риторична освіта має впливати на характер спілкування в суспільстві і формувати нові, більш привабливі й ефективні його характеристики.

Актуальність проблеми якісного й ефективного українськомовного спілкування посилюється потребами сучасного суспільства, його духовною й матеріальною сферами. Найбільш впливовою і відповідальною сферою за формування високої культури українськомовного спілкування є галузь освіти. У зв’язку з цим учені наголошують на важливості завдання систематизації й накопичення знань з питань мовного спілкування, прогнозування потреб людей у нових його видах, а також збереження і закріплення традиційних позитивних форм мовно-соціальної комунікації. У такій ситуації зростає соціальне значення взірцевого українського мовлення вчителя і його володіння ефективними стратегіями й тактиками спілкування.

Зміст другого розділу „Психолого-педагогічні передумови навчання риторики майбутніх учителів” представлений трьома блоками: 1) роль психологічних факторів у засвоєнні риторики; 2) педагогічне спілкування; 3) мовно-риторична особистість учителя. Логіка структури розділу зумовлена головним завданням дослідження – формувати засобами риторики української мови мовно-риторичну особистість елітарного типу. За даними психологічної науки, реалізувати поставлені завдання спроможна лише вольова особистість, що має високий рівень інтелектуального розвитку, добру пам'ять, розвинене мислення, мовлення і почуттєву сферу.

Принципово важливим є розгляд складників і можливостей інтелекту як основи для успішної навчальної діяльності майбутніх учителів: професійно-педагогічних особливостей уваги, видів памяті, прийомів запам’ятовування й утримування інформації, чинників, що стимулюють і розвивають мислення, значення сили волі та головних її якостей (ініціативність, самостійність, рішучість, енергійність, наполегливість). Інтегральною інтелектуальною здібністю, яка визначає успішність спілкування й адаптації в соціумі, вчені вважають соціальний інтелект. Із його розвитком пов’язують пізнавальні процеси відображення соціальних об’єктів, розуміння вчинків і дій, усвідомлення мовленнєвої продукції людини, а також її невербальних реакцій (міміки, поз, жестів).

З’ясовано, що розвинутий соціальний інтелект відіграє головну роль у розв’язанні комунікативних завдань. Дослідники характеризують його як особливий вид людського інтелекту, як результат цілісної особистісної структури людини, від чого залежить адекватна взаємодія із соціальною дійсністю і творча її перебудова. На сучасному етапі психологічних досліджень цілком логічною і своєчасною є поява нового поняття – „емоційний інтелект”. Обґрунтування його змісту базується на аналізі здатності людини розуміти витоки власних емоцій та емоцій інших людей, адекватно співвідносити їх із внутрішніми чи зовнішніми чинниками, контролювати й регулювати емоційні вияви у поведінці, мотивувати діяльність, спрямовану на досягнення цілей.

Особливий інтерес становлять професійно-педагогічні характеристики уваги, що виявляються в умінні налагодити контакт, створити емоційний мікроклімат уроку, здійснювати регуляцію й контроль за процесом взаємодії тощо. Головним джерелом активності учня (студента) в навчальному процесі є інтерес як найбільш ефективний і потужний збудник уваги. Однак з метою забезпечення бажаного результату педагогічного спілкування вчителю необхідно не лише вміти захопити увагу аудиторії, а й знати правила її підтримування впродовж усього спілкування.

Важливим складником у підготовці й реалізації різножанрового педагогічного спілкування є запам’ятовування, що полягає в умілому використанні мнемонічних прийомів на різних етапах мовної комунікації. Істотне значення для оратора мають насамперед види пам’яті, об’єднані за аналізатором, який переважає у процесах запам’ятовування, збереження і відтворення матеріалу. Це, зокрема, зорова (збереження і відтворення зорових образів), слухова (гарне запам’ятовування і точне відтворення інформації), моторна (запам’ятовування, збереження, а при необхідності й відтворення з достатньою точністю різних рухів) та емоційна (зберігає переживання) пам’ять. Варта уваги словесна активна пам’ять (за М. Жинкіним) як надійний засіб поповнення активного словника й удосконалення механізму пошуку необхідного слова у процесі мовленнєвого акту.

Одним із завдань риторики української мови є формування світогляду і розвиток мисленнєво-мовленнєвої діяльності. Античні вчені вважали, що навчитися говорити можна лише навчившись мислити. З огляду на те, що результатом мислення вважають думку, процес породження мовлення варто розглядати у вигляді алгоритму: мотив – думка – внутрішнє мовлення – слово. Як продуктивний тип дослідники виділяють реактивне мислення. Відповідно до освітніх завдань і цілей варто говорити про активне (самостійний пошук інформації, активне осмислення й опрацювання її) й діяльнісне (уміння виділити цілі, пріоритети, альтернативи, врахувати погляди інших людей і т. ін.) мислення. Традиційно сильний критичний акцент і такі його принципи: виявлення і заперечення припущень, перевірка фактичної точності й логічної послідовності, розгляд контексту, вивчення альтернатив. Не меншою мірою сучасне суспільство потребує позитивного (творчого) мислення, функції якого полягають у мобілізації зусиль, продукуванні нових ідей, формуванні естетичного смаку та у відчутті гармонії. Основними його показниками, на думку М. Кашапова, є оригінальність думки, подолання бар’єрів минулого досвіду, нестандартне сприйняття світу, здатність виявляти незвичні асоціації між двома різними речами, бачити і сприймати проблему, знаходити протиріччя, налагоджувати зв’язки з іншими проблемами тощо.

Емоційний складник у риториці пов’язують із однією з головних її категорій – пафосом, що репрезентує емоційно-вольовий аспект образу оратора, спрямовує й організовує волю аудиторії до прийняття певних рішень. Емоції розглядаємо не лише як опосередковану переконаннями людини моральну цінність, але й у зв’язку з природною потребою організму в емоційному насиченні. Враховуємо той факт, що емоції бажані і як регулятор моральної поведінки: людина, тривалий час позбавлена хвилювань, переживань, тривог, відчуває емоційний голод, що заважає нормальному розвитку людського організму в період дитинства і згубно діє у зрілому віці.

Визначальною рисою особистості психологи називають силу волі й твердість характеру. Показниками психологічної стійкості діяльності вчителя є впевненість у собі, відсутність емоційної напруги і страху перед дітьми, вміння володіти собою, наявність вольових якостей, задоволення діяльністю та нормальна стомлюваність.

Важливість і актуальність курсу риторики української мови пояснюємо, з одного боку, її спрямуванням на розвиток українськомовної мислячої особистості, з іншого боку, можливостями навчати ефективної технології керування педагогічним процесом. Досягненню цих завдань сприяють уміння спілкуватися українською мовою в професійній та інших сферах суспільного життя.

Великого значення мовному спілкуванню надавав В. Сухомлинський. Поради вченого стосуються змісту, функцій, значення, критеріїв, ознак педагогічного спілкування, суть якого педагог убачає насамперед у надзвичайно багатогранному задоволенні потреби людини в людині. Функції спілкування, на думку вченого, реалізуються на уроках, у виховних бесідах з учнями, у розмовах з колегами й батьками. Вміння і бажання спілкуватися В. Сухомлинський розглядає як один із критеріїв професійної придатності.

Виділяємо такі етапи професійного спілкування: 1) прогностичний (моделювання майбутнього спілкування); 2) організаційний (початковий період спілкування); 3) діяльнісний (реалізація стратегій і тактик спілкування, керування процесом); 4) рефлексивний (аналіз відповідності мети, завдань і засобів мовнокомунікативної взаємодії з її результатами; моделювання подальшого спілкування).

Важливою передумовою успішного педагогічного спілкування є майстерне володіння засобами професійно-педагогічної комунікації. До уваги беремо психологічні показники успішності педагогічного спілкування (спонтанність, легкість, задоволення спілкуванням, високі рівні розвитку децентрації, ідентифікації, емпатії й рефлексії) і критерії продуктивності навчального спілкування (навченість, партнерські стосунки, сприятливий мікроклімат у колективі, уникнення конфліктів чи достойний вихід із них, інтерес до навчального предмета). Ефективність спілкування великою мірою залежить від авторитету суб’єкта впливу (у нашому випадку – вчителя).

З огляду на специфіку педагогічного спілкування, виділяємо такі його функції: інформаційно-комунікативну (передавання, прийом, сприйняття й обмін інформацією), регуляційно-комунікативну (налагодження контакту, організація спільної навчальної діяльності, стимулювання активності суб’єктів спілкування, узгодження дій, сприяння усвідомленню власного місця в системі рольових, статусних, міжособистісних і комунікативних зв’язків; вплив на стан і поведінку співрозмовників; формування мотиваційної основи), виховувально-комунікативну (реалізація виховної мети), нормативну (формування в учнів нормативної мовленнєвої поведінки, розмежування конфліктної (дисгармонійної) і кооперативної (гармонійної, толерантної) мовленнєвої поведінки), соціально-комунікативну (усвідом-лення учнями їх ролі й місця в суспільному житті, співвіднесення себе з певною роллю, утвердження її на мовному і мовленнєвому рівні, формування соціального статусу, що значною мірою виявляється у контакті її з іншими людьми). Знання й реалізація цих функцій дає змогу вчителеві нейтралізувати мовленнєву агресію, формувати почуття дискомфорту від мовної й мовленнєвої дисгармонії, внутрішню потребу у гармонійному спілкуванні суб’єктів навчально-виховного процесу і, як результат, – зробити навчально-виховний процес успішним і прогнозованим.

Одним із ключових положень розділу є мовно-риторична особистість учителя. Дані психологічної науки дають підстави виділити такі ознаки особистості: 1) наявність фізичної, духовної й соціальної інстанцій; 2) самопізнання і потяг до усвідомлення свого „Я”; 3) активність і діяльнісне ставлення до світу; 4) сформований характер, впевненість у протистоянні світові тощо; 5) самодостатність; 6) усвідомлення себе творцем власного життя, індивідуального світу, сфери цінностей та ідеалів;7) наявність емоційної, вольової, моральної та ін. сторін. Основу структури особистості становить ціннісно-нормативна система, ставлення до соціально важливих об’єктів та явищ, а також психологічні складники особистісного росту (знаходження себе і свого життєвого шляху, самоактуалізація й розвиток основних особистісних якостей). Поняття особистості розглянуто у контексті лінгводидактичної проблеми – налагодження зв’язків між мовою, мовленням і мовленнєвою діяльністю вчителя. У процесі дослідження з’ясовано, що на формування змісту моделі ідеального вчителя впливають культурно-історичні традиції, процеси реформування й модернізації освітньої галузі, державний устрій та запити суспільства.

До базових одиниць структури мовної особистості належать вербально-семантичний, когнітивний (його елементи – мовна здатність, мовні здібності, мовні знання, мовні стратегії, мовна компетентність, мовна картина світу), прагматичний (цілі, мотиви, інтереси, настанови, інтенційності) (за Ю. Карауловим) та емоційний (за Л. Засєкіною) рівні.

Критеріями сформованості національного компонента мовної особистості (за О. Ткаченком) вважаємо почуття національної солідарності, мовну стійкість, тактичну гнучкість, культ національної історії, освіти, книжки, музики і пісні; пошанування власної національної еліти, дієвий патріотизм, усвідомлення престижу української мови, доброзичливий інтерес до інонаціональних етносів.

З’ясовано зміст поняття „мовно-риторична особистість елітарного типу”, у ретроспективі й перспективі представлено риторичний ідеал та ідеал учителя. Ключові позиції моделі сучасного вчителя (особистість + громадянин+професіонал+оратор) визначено за допомогою методів абстрагування, аналізу наукових джерел, анкетування учнів, учителів і студентів, спостереження за навчальним процесом у школі, оброблення й узагальнення зібраного матеріалу, власного педагогічного досвіду.

Під час створення моделі сучасного вчителя враховано історичний та структурно-функціональний підходи до аналізу педагогічної діяльності, специфіку педагогічної діяльності, психолого-педагогічні й соціолінгвістичні закономірності формування особистісних якостей, професійно важливих здібностей і компетенцій, роль та місце риторичної компетенції майбутніх учителів у цілісній структурі моделі. Розроблена модель дає змогу вдосконалювати зміст професійної підготовки сучасного вчителя; цілеспрямовано здійснювати наукову розробку методики викладання риторики у вищому навчальному педагогічному закладі; уніфікувати вимоги до рівня мовно-риторичної підготовки випускника вищого навчального педагогічного закладу; чітко спланувати самостійну роботу студентів з риторики української мови.

Доведено, що риторичні знання і вміння (досконале володіння мовою, мовленнєвими стратегіями і тактиками, здатність керувати комунікативним процесом і здійснювати засобами мови бажаний вплив на учнівську аудиторію) сприяють ефективності навчання й виховання, посиленню пізнавального інтересу до будь-якої навчальної проблеми, полегшують процес адаптації молодого вчителя в колективі.

У третьому розділі „Лінгвістичні передумови навчання риторики” висвітлено питання теорії лінгвістики, що формують зміст елокутивного розділу риторики української мови, – поняття ораторської мови, тексту, жанру і дискурсу.

Важливість проблеми ораторської мови пов’язуємо зі зростанням ролі риторики як розділу лінгвістичної науки й мистецтва мовлення у підвищенні культури мови в сучасному суспільстві, формуванні престижу українського слова в державі й світі. Ораторство розглядаємо як наступний, вищий щабель володіння мовою, як мовну майстерність, що дає змогу даром живого слова впливати на розум, почуття і волю інших (за М. Кошанським), викликати інтелектуальне й емоційне співпереживання аудиторії (за М. Кохтєвим). На думку Ф. Прокоповича, ораторська проза відрізняється від простої розмовної мови найдобірнішими словами і вишуканими формами речень. Ознаки ораторської мови, основу яких становили стиль, логос, етос і патос (пафос), формувалися з античних часів.

Узагальнення опрацьованого матеріалу дає підстави для створення схеми структури ораторської мови, яка відображає специфіку дефініції, – від джерел, що її формують (ерудиція оратора; загальна культура; досвід; розвинені мислення, почуттєва сфера, мовлення і мовне чуття; поставлений голос; приємний зовнішній вигляд; досконала техніка мовлення; мораль), якісних характеристик, що виражають її суть (вимисел, відповідність, призначення, словесне вираження, синтаксична будова, ритмометрична організація) і забезпечують красу, якість побудови і достоїнство, до досягнення  головної мети – гармонії. Поняття „ораторська мова” розуміємо як гармонійну форму живого спілкування, що базується на засадах етосу, логосу, пафосу і топосу, ефективно використовує лексико-граматичний потенціал мови і здійснює на слухачів бажаний вплив. Таким чином, стрижень ораторської мови становить сукупність мовних засобів усіх рівнів (фонетико-орфоепічного, лексико-фразеологічного, стилістичного і граматичного), організованих за законами риторики у живий чи писаний текст, без чого неможливі інші її характеристики (впливовість, емоційність, логіка, краса, переконливість, елегантність, образність тощо).

Аналіз праць вітчизняних і зарубіжних лінгвістів дав змогу виявити дискусійні питання у підходах до тлумачення понять „текст”, „жанр”, „дискурс” і окреслити зміст уживаних дефініцій у дослідженні. У результаті пошуку компромісного варіанту доходимо висновку, що текст як форма комунікації, одиниця культури, засіб навчання і дидактичний матеріал потребує спеціального вивчення з огляду на важливість його у сфері освіти. Сучасна вітчизняна і зарубіжна наука все більше схиляється до комплексного аналізу тексту як засобу спілкування з урахуванням даних суміжних наук (філософії, психології, семіотики, культурології, поетики), що створює умови для розгляду семантичних, структурних, стилістичних, соціокультурних властивостей тексту і перспектив відновлення філологічної традиції багатоаспектного підходу до тексту в сучасному мовознавстві. Навички текстової діяльності вчителя сприяють удосконаленню його мовнокомунікативної культури, успішному професійному й особистісному становленню, формуванню активної громадянської позиції.

·       Встановлено, що на заняттях з риторики української мови текст виконує різні, в тому числі специфічні, функції: засобу реалізації авторського комунікативного задуму; стимулу вдосконалення власних умінь і навичок текстотворення; засобу навчання і виховання; зразка для побудови власного висловлювання; засобу контролю. Ефективність текстової діяльності пов’язують із наявністю текстової компетентності, мети, що визначає текстотворчу діяльність; знань мови (коду) і текстотворчих можливостей мовних одиниць різних рівнів; каналів зв’язку; адресата; зв’язків з дійсністю; знань автором і адресатом правил мовленнєвого спілкування. Для процесу текстотворення важливе значення мають знання текстової норми і її складників (комунікативно-прагматичних, формування змістового плану тексту, жанрово-стилістичних, композиційно-мовленнєвих і норм технічного оформлення).

Важливою функцією тексту є використання його як орієнтувальної основи для іншої діяльності, зокрема, комунікативної. З огляду на це, окремого розгляду потребували процеси розуміння і смислового сприймання тексту. З’ясовано, що сприймання як внутрішній психологічний механізм являє собою складний процес, зумовлений багатьма особливостями і факторами, врахування яких сприяє оптимізації конкретного виду мовленнєвої діяльності і навчальної діяльності в цілому. Сприймання і запам’ятовування тексту пов’язане насамперед з мовними одиницями і їх сполуками, а також із необхідним загальним фондом знань та комунікативним фоном, місцем предикацій, мисленнєвою діяльністю слухачів, індивідуально-психологічними й комунікативно-мовленнєвими особливостями самого мовця.

Педагогічний дискурс має свої жанри, під час виділення яких ураховано функції мовлення вчителя, специфіку фаху, місце кожного жанру в структурі педагогічної комунікації. Риторичний жанр розглядаємо як усталений спосіб побудови впливового мовлення в конкретній ситуації. Його особливості визначаються комунікативною метою, риторичними стратегіями й тактиками. Категорія риторичності (за Л. Горобець) як особливий тип словесного витвору пов’язана з цілеспрямованим відбором і використанням мовних засобів, що базуються на критерії інтенційності. Риторичними структурами вважаємо текстові засоби, що виражають думку автора й надають їй ознак впливовості. Таким чином, риторичність (проблема активної ролі мови і спосіб мінімізувати пасивність реципієнта у процесі засвоєння змісту тексту) слугує для розширення можливостей впливу тексту на реципієнта як гарантія цього впливу і як засіб регулювання його інтенсивності.

Виявлено, що загальної типології мовленнєвих жанрів і жанрів педагогічного мовлення в сучасній лінгвістиці й методиці немає, але наявний досвід і певні варті уваги підходи. Висхідною позицією у класифікації жанрів мовлення вчителя вважаємо комплексний підхід, так звану „анкету жанру”, розроблену Т. Шмельовою. У результаті аналізу й узагальнення досвіду вчених, формування власного бачення проблеми виділяємо такі класифікаційні ознаки жанрів педагогічного мовлення: форма, характер комунікації, комунікативна стратегія, структура, походження, комунікативна мета, комунікативне минуле, зміст, концепція адресата, концепція мовця, будова, тональність, параметр мовного втілення і характер підготовки.

У розділі представлено типологію жанрів, теоретичне і практичне значення якої полягає в окресленні нових горизонтів наукових досліджень перспективних проблем, сприянні уникненню багатьох помилок і труднощів професійного спілкування, урізноманітненню навчально-виховної діяльності в цілому і підготовки до уроку зокрема, ефективному добору мовних засобів, результативному спілкуванню з учнями, батьками і колегами, виробленню критеріїв аналізу й оцінювання власного мовлення і чужих висловлювань.

Увага до дискурсу дає можливість більш глибоко вивчити мовленнєве наповнення уроку й позаурочного спілкування, уникнути схематизованого підходу до різних його елементів (пояснення, опитування, узагальнення, оцінювання тощо), розкрити інформаційне значення та комунікативно-прагматичну цінність уроку. Знання риторичної стратегії й тактики, особливостей комунікативної діяльності вчителя сприяє організації успішного професійного спілкування.

Особливого значення надаємо змісту елокутивного розділу риторики як етапу „вербалізації думки”, що навчає доцільно вибирати й компонувати мовні засоби з метою здійснення досконалого лексико-граматичного оформлення й художнього увиразнення тексту. Поняття образності ораторської мови, що формується засобами фігурального вираження думки, розглядає елоквенція. Важливість елокуції пояснюємо комплексом задіяних мислительних операцій (актуалізація, категоризація, атомізація, декомпозиція, контрастування, формування, вибір чи заміна найточнішого мовного елемента), спрямованих на реалізацію творчого задуму мовця. З позицій нашого дослідження головне завдання елокуції вбачаємо не в суто теоретичному дослідженні фігуральних засобів, а у формуванні навичок добору й використання наявних фігур з метою увиразнення думки, збудження естетичних переживань, зацікавлення й переконання аудиторії, формування ораторського стилю. Вправному використанню засобів виразності в ораторській практиці можна навчити, змінивши підходи до викладання риторики, згідно з якими належне місце відводиться мовленнєвій практиці, аналізу зразкових текстів і численних невдач у використанні ораторських прийомів тощо. Розгляд джерел естетично-образної системи символіки української мови (фольклор, афоризми, твори художньої літератури, публіцистика тощо) сприяє формуванню метафоричного сприйняття і відтворення світу, асоціативного мислення. Ефективність такої роботи пов’язана зі знанням мови: добрі базові знання інших розділів мови дають змогу ораторові цілісно і якісно оформити свій виступ, вміло варіюючи багатством лексичного складу і граматичної будови.

У четвертому розділі „Інноваційні технології навчання риторики” визначено загальнодидактичні та специфічні принципи навчання риторики української мови, обґрунтовано доцільність вибору інтерактивних методів навчання, кредитно-модульної системи, описано механізм дії обраних методів і засобів, запропоновано один із можливих варіантів системного підходу до організації самостійної роботи студентів з риторики.

·       Принципи навчання розглядаємо як основні орієнтири перебудови навчально-виховного процесу й певну гарантію відповідності створюваної методики навчання риторики української мови педагогічному й соціальному замовленню, як запоруку високих результатів навчальної діяльності у нинішніх суспільно-історичних умовах. В основу курсу риторики покладено три групи принципів: 1) ключові принципи системи освіти (гуманізація, гуманітаризація, демократизація, національне спрямування, безперервність), відповідно до яких людину розглядаємо як неповторну унікальну цілісність, активну, творчу й вільну національно свідому особистість, що прагне саморозвитку й самоактуалізації; 2) загальнодидактичні (науковості, систематичності й послідовності, наступності й перспективності, зв’язку теорії з практикою, наочності, доступності, свідомості тощо); 3) специфічні (культуровідповідності, ціннісний, стимулювання самостійності й творчості, життєвої перспективи, пріоритету практики, емоційності, цілісності й інтеграції, активізування взаємовпливу навчанні риторики й української мови, стилістики, культури мови; гармонізуючого діалогу).

У виборі методів навчання базовою визначено типологію Р. Піонової (теоретико-інформаційні, практико-операційні, пошуково-творчі, методи самостійної роботи і контрольно-оцінювальні) та систему методів самостійної роботи Л. Йовайші (методи дослідження інформаційних джерел, практичні операційні методи, методи навчання творчості). Очевидною перевагою представлених класифікацій вважаємо найбільш повну їх відповідність наявним сьогодні у практиці навчання методам, здатність органічно поєднувати традиції й інновації. Як ефективні для навчання риторики української мови визначаємо різні види лекцій, а також метод вправ, моделювання мовнокомунікативної ситуації, дидактичну гру, проектний метод, диспут, дискусію, тренінг і рефлексію.

Розуміння навчальної лекції як системного, доказового й аргументованого викладу матеріалу з чітко вираженими дидактичними і виховними цілями, як способу популяризації знань дає підстави розглядати вчителя (викладача) у ролі оратора, пропагандиста досягнень певної галузі науки, техніки чи мистецтва. З огляду на те, що пропаганда науково-технічних знань – це вид ораторського мистецтва, а виголошення публічної лекції – професійний обов’язок учителя, лекцію доцільно проводити з урахуванням елементарних вимог класичної та галузевої риторик. Важливими психологічними вміннями лектора (за А. Міхневичем) є організація уваги слухачів, поєднання емоційних і раціональних факторів впливу, використання поряд із переконанням механізмів навіювання, вибір і застосування видів спілкування з людьми, варіювання засобів впливу залежно від особливостей аудиторії, використання прийомів наочності.

·       Інноваційна перебудова навчального процесу значною мірою впливає на характер форм, методів і засобів навчання, у тому числі й лекції. Практика підтверджує продуктивність нових її видів: лекції-діалогу, проблемної, інструктивної, узагальнювальної, бінарної лекції, лекції теоретичного конструювання, лекції-конференції, -консультації, -візуалізації, -ділової гри тощо. Ефективності названих типів лекцій сприяють такі прийоми: з’ясування ключових питань попередньої лекції, доповнення студентами її змісту; привернення уваги студентів до змісту лекції за допомогою ключових фраз, постановка проблемних запитань і завдань, спільна пошукова діяльність, конструювання й моделювання тощо.

Розроблено систему вправ з риторики української мови, що сприяє опануванню риторичних відомостей і формуванню професійно важливих мовно-риторичних умінь. З огляду на специфіку навчальної дисципліни, вправи класифіковано за організаційною ознакою: підготовчі, тренувальні, творчі й аналітичні. Дібрано зразки оригінальних українських текстів для наслідування й аналізу під час аудиторних занять і самостійної роботи студентів з риторики.

Відповідно до головних напрямів державної політики у сфері вищої освіти, процес викладання риторики української мови у вищих навчальних закладах модернізовано впровадженням таких освітніх інновацій, як кредитно-модульна технологія (визначено модулі, перелік вимог, запитань і завдань для самоконтролю і критерії оцінювання), елементи групової навчальної діяльності студентів, ситуаційної методики навчання, проблемного навчання тощо та сучасні технічні засоби.

Програма з риторики розроблена за кредитно-модульною технологією. Виділено такі модулі: М-0 – „Вступ до курсу” (комплексна мета, основні завдання, концептуальна ідея та структура дисципліни); М-1 – „Історія риторики”; М-2 – „Теорія риторики”; М-3 – „Практична риторика”; М-4 – „Техніка риторики”; М-К – „Вихідний, підсумковий контроль”.

·       Сучасна вища школа покликана дати студентам не лише відповідну суму знань, сформувати у них професійні вміння і навички, творче мислення, але й озброїти методикою самостійного пошуку і здобуття інформації, необхідної для подальшої професійної діяльності. Окремим аспектом четвертого розділу є організація самостійної роботи студентів з риторики української мови. З цією метою уточнено суть поняття „самостійна робота студентів”, визначено зміст, структуру й особливості організації самостійної роботи студентів з риторики української мови; окреслено перспективу дистанційного її навчання. Самостійну роботу розглядаємо як цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану, контрольовану і/чи самоконтро-льовану навчальну й наукову діяльність, спрямовану на реалізацію дидак-тичних, суспільних, професійних та особистих цілей.

·       Здійснено класифікацію самостійної роботи студентів за такими ознаками: 1) за місцем проведення (аудиторна і позааудиторна); 2) за категорією (діяльність і дидактична категорія); 3)  за способом здійснення контролю (контрольована викладачем і самоконтрольована); 4) за формою (індивідуальна і групова); 5) за напрямом (теоретична й емпірична); 6)  за характером (тренувальний, реконструктивно-варіативний, евристичний і дослідницький типи). Самостійну роботу з риторики української мови структуровано за трьома напрямами: засвоєння теоретичного матеріалу, формування мовно-риторичних умінь і навичок, демонстрація навчальних досягнень.

·       Курс риторики української мови розглядаємо як важливий елемент системи безперервної освіти. Цим пояснюється необхідність планування післядипломної самостійної роботи як окремого етапу після традиційних аудиторного й позааудиторного. Оскільки ця ланка залишається поза увагою дослідників, а мовно-риторична практика не втрачає актуальності й після закінчення університету, є потреба у методичних рекомендаціях і розробленні напрямів такого аспекту самостійної роботи.

·       У п’ятому розділі „Експериментально-дослідне навчання за розробленою методикою” представлено систему дослідного навчання риторики, структуру експериментальної методики навчання риторики української мови, проаналізовано основні її складники, вимоги до змісту і методів навчання, визначено змістову й експериментальну базу, описано хід і результати експерименту.

Для всіх етапів експерименту (від аналітико-констатувального до контрольного) визначено рівні виміру навчальних досягнень, показники і критерії оцінювання. Відповідно до рівнів знань і вмінь розроблено критерії оцінювання навчальних досягнень з теорії і практики риторики: 1) володіння риторичними знаннями (перевіряється здатність студента виявляти певний рівень обізнаності з тієї чи іншої теми, розділу; знання термінології) і 2) сформованості риторичних умінь (перевіряється здатність студента демонструвати риторичні вміння, передбачені програмою з риторики української мови). Виділено види риторичних умінь (тактико-стратегічний, аналітичний, мовно-виражальний і виконавський), рівні і показники риторичної компетенції та критерії їх оцінювання.

Мета констатувального експерименту – з’ясувати проблемні аспекти діяльності сучасного вчителя, розв’язання яких залежить від рівня риторичної підготовки з української мови; виявити і зафіксувати рівень риторичних знань і вмінь студентів вищих педагогічних навчальних закладів як стартову умову експерименту.

Проведено такі види досліджень: аналіз навчально-методичної бази, анкетування й опитування вчителів, студентів, які не вивчали риторику та студентів, що прослухали курс риторики у ВНЗ, спостереження за мовно-риторичною поведінкою вчителів на уроках і студентів на заняттях з методики навчання шкільного курсу української мови та під час проходження педагогічної практики в школах. За даними анкетування, найбільш проблемними для вчителя виявилися такі питання риторики: закони риторики (86%); моделювання аудиторії (82%); види підготовки публічного мовлення (81%);  елокутивна робота (76%); бар’єри у спілкуванні (71%); запитання і відповіді (69%); подолання страху перед аудиторією (68%); жанри мовлення вчителя (67%); секрети успішного виступу (65%); способи переконання (63%); професійне педагогічне слухання (41%).

Результати контрольної роботи засвідчили високий рівень знань теорії риторики у 8 %, достатній – у 36 %, середній – у 47 % і низький у 9 % опитаних; риторичні вміння: високий рівень – 9 %, достатній – 30 %; середній – 50 % і низький – 11 % реципієнтів.

Незважаючи на те, що студенти проходять ретельну підготовку напередодні педагогічної практики (знайомляться з жанрами педагогічної взаємодії, основами знань про мовленнєві тактики в різних ситуаціях спілкування, вимогами щодо культури мови під час пояснення нового матеріалу, формулювання завдань, ілюстрації теоретичних положень, організації бесіди тощо), мовленнєва поведінка їх не позбавлена помилок і недоліків. Багаторічні спостереження дали змогу виявити такі з них: невміння чітко й лаконічно формулювати запитання й завдання; помилки у логіці викладу матеріалу; численні повтори й паузи, спричинені бідністю активного словника; невміння чітко й повно сформулювати висновки, узагальнення; суперечливість між коментарями до відповідей учнів і оцінюванням їх навчальних досягнень; розгубленість у ситуації з’ясування окремих питань; мовні помилки; незнання структури жанрів педагогічного мовлення; нецікаве й композиційно розмите монологічне мовлення; невміння бути оригінальним у багатьох ситуаціях спілкування; невміння аргументувати поурочний бал тощо.

Розроблено такі рівні риторичної компетенції:

– високий рівень (риторичне українське мовлення ефективне, впливове, емоційно насичене, оригінальне, самодостатнє; за класифікацією О. Сиротиніної відповідає елітарному типові української мовленнєвої культури) передбачає риторичну грамотність, усвідомлений вибір і варіювання стратегій, тактик і прийомів комунікації підготовленого і спонтанного мовлення; раціональний відбір текстової інформації з урахуванням даних закону моделювання аудиторії; різноманітність і доцільність виражальних засобів української мови, мовленнєвих і риторичних прийомів; адекватність мовного матеріалу темі і стилю висловлювання; розвинуте мовне чуття і мовна стійкість; вміле використання жанрів у різних ситуаціях педагогічного спілкування;

– достатній рівень (риторичне мовлення переважно правильне, логічне, впливове, гарно сприймається; відповідає середньолітературному типові) демонструє показники, наближені до високого рівня, однак наявність мовно-риторичних помилок (невміння моделювати тексти, добирати ефективні стратегії і тактики, моделювати аудиторію, використовувати жанрове і мовне багатство) свідчать, що процес формування риторичної компетенції ще не завершився;

– середній рівень (у риторичному мовленні трапляються лексичні, граматичні й логічні помилки, неоригінальне; відповідає професійно обмеженому типові); мовленнєва поведінка не завжди продумана і переконлива; вибір стратегій нелогічний; мовці не можуть повною мірою застосувати на практиці здобуті риторичні знання; не одразу налагоджують контакт зі співрозмовником, не завжди переконливі, емоційно невиразні;

– низький рівень (риторичне українське мовлення лексично, граматично й емоційно бідне, непереконливе, стилістично невиразне; відповідає літературно-розмовному типу). Характерні ознаки мовленнєво-риторичної діяльності: мовці мають слабку мовно-риторичну підготовку; наявні штампи і кліше, велика кількість жанрових, стилістичних і риторичних помилок; теоретичні знання жанрових особливостей педагогічного мовлення не інтегрувалися в уміння.

Експериментально підтверджено необхідність створення сучасної системи навчання риторики української мови, що передбачала б засвоєння базової теорії, оперування понятійним апаратом, удосконалення вмінь і навичок текстотворення, майстерне володіння українською мовою, жанрами педагогічного мовлення, технікою мовлення і риторичним аналізом.

Визначено основні елементи формувального експерименту: організаційний (створення умов для проведення навчання, ознайомлення з програмою і завданнями; консультація, методичні рекомендації); теоретичний (лекції, самостійне опрацювання теорії з риторики української мови, реферати); практичний (реалізація кредитно-модульної технології, впровадження інтерактивних методів, прийомів і засобів навчання); самостійно-пошуковий (організація самостійної мовно-риторичної роботи студентів), творчо-дослідницький (робота над елокуцією й елоквенцією української мови; укладання словників ораторської мови; ораторська практика студентів; робота над удосконаленням ораторської майстерності) і контрольно-узагальнювальний (проведення й аналіз контрольних робіт).

Формувальний експеримент проходив у три етапи:

І-й етап (теоретичний) підтвердив доцільність вибору форм, методів і засобів передачі й засвоєння теоретичних знань з риторики української мови та організації самостійної мовно-риторичної роботи студентів. Активізації пізнавальної мовно-риторичної діяльності сприяли різні види лекцій (лекція-діалог, проблемна, лекція-конференція тощо), використання навчально-мето-дичних матеріалів, ведення риторичної папки і словника ораторської мови.

ІІ-й етап мав виразне практичне спрямування: реалізовано інтерактивні (мовно-риторичне проектування, моделювання мовнокомунікативних ситуацій, ігрова діяльність, тренінги, дискусії) і традиційні (вправи і завдання з риторики української мови) методи навчання, спрямовані на формування мовно-риторичних умінь і навичок, що мають інтегруватися у риторичну компетенцію.

·       Система вправ з риторики української мови спрямована на формування тактико-стратегічних, аналітичних, мовно-виражальних і виконавських умінь. Під час практичних занять головний акцент зроблено на ілокутивній роботі, успішній реалізації якої сприяли різні види роботи з текстами, зокрема збагачення й увиразнення, редагування, написання ескізу промови; аналіз мовних засобів виразності, порівняння текстів, збагачення тексту метафорами і порівняннями, написання тексту за опорними фігуральними засобами. На заняттях та під час самостійної роботи студентів використано зразки оригінальних текстів публічних виступів та яскравих композиційних елементів (вступів, висновків).

Під час реалізації методу моделювання мовнокомунікативних ситуацій поставлено два завдання: формування навичок прийняття ефективних рішень і вдосконалення ораторської мови. З цією метою розроблено серію проблемних мовнокомунікативних ситуацій, впроваджено систематичне ведення словника ораторської мови, головними структурними елементами якого є 1) пасивна лексика; 2) фахова лексика; 3) фігуральні вирази. Першу групу визначено з метою активізації у мовленні студентів українських слів і виразів (наприклад, „мисткиня”, „доробок”, „долучитися”, „поступ” „рясніти” тощо). У розділі „Фахова лексика” майбутні вчителі (наприклад, образотворчого мистецтва), записують такі слова і вирази: „етюд”, „колорит”, „художнє втілення”, „пастель”, „акварель”, „пленер”, „олійна композиція”, „палітра” та ін., а також зразки засобів фігурального вираження думки: „пастельна ніжність колориту”, „могутня енергетика кольору”, „повітряність і світлонасиченість кольору”, „стихія кольору”, „повнозвуччя кожної плями»”, „оптимістичні кольори”, „вишуканість і лаконічність форм”, „колористична гнучкість”, „акорди кольору”, „соковитий мазок” „з мудрого споглядання народжується гармонія”, „графіка – мистецтво елітарне і за духом близьке до поезії” тощо.