ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК МОВНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ 5 – 6 КЛАСІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ (на прикладі вивчення словотвору й орфографії)

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У “Вступі” обґрунтовано актуальність обраної теми; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження; висвітлено методи; розкрито наукову новизну і практичну значущість отриманих результатів; подано дані про апробацію, впровадження основних положень роботи та відомості про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – “Теоретико-методичні засади формування і розвитку мовних компетентностей школярів” – досліджено питання мовних компетентностей  як психолінгвістичної і методичної проблеми; розкрито природу взаємозв’язку мовної і мовленнєвої компетентностей / компетенцій, які спроектовано на методику навчання мови; потенції формування й розвитку мовно-мовленнєвих  компетентностей  у документах про освіту, концептуальних напрямах, програмах і підручниках з української мови; визначено психолого-педагогічні й методичні передумови набуття, критерії і рівні сформованості мовних компетентностей молодших підлітків.

Здійснений у дисертації теоретичний і теоретико-методичний аналіз понятійного змісту мовної і мовленнєвої компетентностей дав можливість дійти висновку про те, що означений зміст ще залишається неусталеним. Поняття мовної компетентності трактується ученими неоднозначно. На основі теоретичного аналізу можливо виокремити два основних підходи до його розуміння: 1) переважне вживання термінів “мовна компетентність”,  “мовна компетенція”, проекція їх термінологічного змісту не лише на об’єкт, а й на суб’єкт мовлення; 2) розрізнення окремих типів компетенції / компетентності, зокрема мовної й мовленнєвої, незважаючи на те, що остання формується на основі попередньої.

У результаті аналізу згаданих підходів запропоновано власні визначення аналізованих понять; з’ясовано структуру, змістові й формальні дотичні мовної (за О. Божович) і мовленнєвої компетентностей, визначено спільні складники в їх будові  і відмінності в системних функціях, потенціях застосування. Мовна компетентність – це система вироблених і засвоєних у процесі мовленнєвої діяльності  (особистого спостереження мови і мовлення, спілкування, навчання тощо) мовознавчих правил, достатніх для адекватного сприйняття і вербального відтворення буттєвих явищ суб’єктами мовлення; мовленнєва компетентність полягає у сформованості вмінь і навичок користування мовною компетентністю в усній чи письмовій формі, у конкретних мовленнєвих ситуаціях і з певною метою.

Явищу мовної компетентності властива ієрархічність і  різноаспектні прояви на кожній із мовно-ієрархічних сходинок. Це дає можливість розрізняти компетентності щодо фонетики, лексики, словотвору, морфології, синтаксису й пунктуації, правопису,  стилістики і в їх межах виокремлювати різновиди мовних компетентностей.

Унаслідок теоретичного аналізу психологічних, психолінгвістичних, дидактичних і методичних джерел було визначено, що передумовами, які забезпечують формування й розвиток мовних компетентностей, є втілення ідей антропологічної педагогіки, дотримання провідних принципів розвивального навчання, якнайповніше урахування психологічних особливостей суб’єктів учіння, оптимізація педагогічного процесу і методична система, розроблена з урахуванням цих умов. Антропозорієнтована методика, утілена в системі набуття мовних компетентностей, сприяє свідомому, безконфліктному засвоєнню певного мовного рівня або міжрівня. Це засвоєння є тим глибшим, чим повніше враховуються індивідуально-психологічні особливості розвитку дитини, зокрема характер і темпи якісних змін у набутті й застосуванні загальних і спеціальних здібностей. Відповідність психічним здібностям учнів конкретного віку (в нашому випадку – п’яти -, шестикласників) до засвоєння лінгвістичних знань, мовленнєвої практики й розвитку чуття мови є одним із найважливіших критеріїв добору певних методів і прийомів формування мовних компетентностей, а також використання тих чи інших видів і різновидів тренувальних вправ. Оптимальними при цьому слід уважати такі підходи до організації навчання мови, за яких учні набувають здібностей до оперування теоретичним матеріалом із словотвору й оволодіння навичками правильного мовлення й грамотного письма на цій основі за відведений навчальною програмою час.

Критеріями сформованості мовних компетентностей на певному конкретному етапі розвитку особистості або її навчання є якість, тяглість (тривалість і розвиток) та зреалізованість здібностей. Критерії базуються на специфіці мовно-діяльнісних процесів, здійснюваних суб’єктом учіння у відповідності до його загальних (асоціації, уявлення, фантазування, аналогії, осяяння, аналіз, синтез, інтегрування, генералізація, запам’ятовування) і спеціальних здібностей. Спеціальними мовними здібностями, які необхідні для формування усіх видів мовної й мовленнєвої компетентностей, є здібності а) самостійно встановлювати граматичні закономірності, тобто набувати певного мовно-мовленнєвого досвіду, б) коригувати й збагачувати індивідуальні правила, вироблені у процесі набуття власного мовленнєвого досвіду, тобто засвоювати теоретичні знання під час навчання мови, в) відчувати мову й мовлення, тобто спонтанно, інтуїтивно відчувати мовні й мовленнєві помилки, розуміти смисли підтекстів, переживати інтелектуально-естетичні емоції тощо. У випадку набуття мовних компетентностей молодшими підлітками під час вивчення словотвору й орфографії специфічними здібностями є здібності до морфемного аналізу; розрізнення форм того самого слова й новоутворених слів, семантики морфем; генерування нових слів за допомогою різних типів деривації, побудови простіших словотвірних гнізд; словотвірної мотивації; до сприйняття дериваційної похідності, дериваційного значення; чуття стилістично маркованих засобів словотворення. Якщо учень набув зазначених спеціальних і специфічних здібностей, це означає, що він оволодів відповідними мовними компетентностями.

Якість спеціальних та специфічних здібностей, згідно з критеріями сформованості мовних компетентностей, визначається характером протікання

мисленнєвих дій і операцій, через які вони виявляються, і які свідчать про рівень загальних здібностей. При цьому зважається на креативний, творчий підходи до діяльності. Коефіцієнт креативності може бути визначений через асоціативну біглість, організацію індивідуальних асоціацій, особливості селективного процесу (Л. Алексєєва, Т. Галкіна). Тяглість (тривалість і розвиток) здібностей виявляється у легкості й швидкості учіння, тямущості, кмітливості; самостійності у вирішенні творчих завдань; тривалій працездатності. Зреалізованість пов’язана з рівнем засвоєння знань, набуттям умінь і навичок згідно з критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів з української мови.

Якщо критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з української мови знайшли своє науково-нормативне визначення (В. Огнев’юк та ін.), то рівні якості й тяглості спеціальних і специфічних здібностей ще не досліджено. Тому в дисертації згідно визначених критеріїв виокремлено й схарактеризовано 4 рівні сформованості мовних компетентностей у молодших підлітків: початковий, середній, достатній, високий.

 Початковий рівень сформованості мовних компетентностей: молодші підлітки ще не усвідомлюють самостійно встановлених граматичних закономірностей, не вміють користуватися самостійно набутим мовно-мовленнєвим досвідом. Чуття мови й мовлення, або здібності спонтанно, інтуїтивно реагувати на мовні й мовленнєві помилки, розуміти смисли підтекстів, переживати інтелектуально-естетичні емоції тощо, фактично, є не розвинутими.

Середній рівень сформованості мовних компетентностей: молодші підлітки виявляють деякі ознаки  усвідомленого сприйняття граматичних закономірностей, репродуктивна діяльність поєднується з продуктивною. Чуття мови й мовлення, або здібності спонтанно, інтуїтивно реагувати на мовні й мовленнєві помилки, розуміти смисли підтекстів, переживати інтелектуально-естетичні емоції тощо, розвинуте дуже слабко.

Достатній рівень сформованості мовних компетентностей: молодші підлітки здебільшого усвідомлюють самостійно встановлені граматичні закономірності, але ще не зовсім вправно користуються набутим мовно-мовленнєвим досвідом. Спостерігаються деякі суперечності в корекції індивідуально вироблених у процесі набуття власного мовленнєвого досвіду правил. Констатується достатньо розвинуте чуття мови й мовлення, або здібності спонтанно, інтуїтивно реагувати на мовні й мовленнєві помилки, розуміти смисли підтекстів, переживати інтелектуально-естетичні емоції тощо.

Високий рівень сформованості мовних компетентностей: молодші підлітки усвідомлюють самостійно встановлені граматичні закономірності, вміють користуватися самостійно набутим мовно-мовленнєвим досвідом, можуть коригувати й збагачувати індивідуальні правила, вироблені у процесі набуття власного мовленнєвого досвіду.  Чуття мови й мовлення досягає такого рівня, що дає можливість суб’єкту не лише спонтанно, інтуїтивно реагувати на мовні й мовленнєві помилки, розуміти смисли підтекстів, переживати інтелектуально-естетичні емоції тощо, а й наближатися до власних мовних осяянь.

У другому розділі – “Система формування і розвитку мовних компетентностей учнів у процесі вивчення словотвору й орфографії” – викладено експериментальну методику  та аналіз результатів ефективності формування і розвитку мовних компетентностей з опорою на інтелектуально-креативні, творчі й мовні здібності.

На основі досліджень учених (В. Безпалько, І. Малафіїк, Д. Махотін, В. Оконь, В. Паламарчук, К. Плиско, Ю. Фролов та ін.) визначено структурні складники (компоненти) системи, якими є: 1) мета й завдання вивчення української мови в 5 – 6 класах загальноосвітньої школи (зокрема, розділу “Словотвір. Орфографія”); 2) навчальний зміст, зафіксований у чинних шкільних програмах з української мови; 3) загальнодидактичні й методичні принципи, методи, прийоми та відповідні вправи на формування й розвиток мовних компетентностей у процесі вивчення словотвору й орфографії; 4) цикл уроків теми “Словотвір. Орфографія”; 5) критерії і рівні сформованості мовних компетентностей. 

Методичні принципи, а також вправи, в яких послідовно втілено концепцію формування й розвитку мовних компетентностей та їх вплив на мовленнєві й інші спеціальнопредметні, загальнопредметні, ключові (компетентності), розроблено власне нами.

Принципами формування та розвитку мовних і мовленнєвих компетентностей є: принцип урахування синкретичної природи й безперервного розвитку   інтелектуально-креативних, творчих, мовно-мовленнєвих здібностей і здатностей школярів; принцип зважання на їхні особистісні досвід, практику, способи опанування мовних і мовленнєвих явищ та вмотивованої корекції негативного мовно-мовленнєвого досвіду; принцип розвитку чуття мови за логікою апперцепції і відкритого словника.

У дисертаційній роботі запропоновано вправи, які а) структуровано й співвіднесено за змістом і формою саме із завданнями формування мовних компетентностей; б) зорієнтовано на складники поняття “мовна компетентність”, а також на елементи системи, що забезпечує їх вивчення. Такими вправами є: а) вправи на засвоєння об’єктивних (дистанційованих від учня) мовних знань і мовленнєвого досвіду; б) вправи на корекцію і збагачення індивідуально вироблених учнем у процесі набуття власного мовно-мовленнєвого досвіду правил, на досягнення адекватності у спілкуванні; в) вправи на розвиток чуття мови, забезпечення розпізнавання якісних особливостей мовлення й мовленнєвих ситуацій, поглиблення сприйняття естетики слова. Кожний із означених видів об’єднує по кілька різновидів, які застосовуються у навчальному процесі в певній логічній послідовності і з урахуванням індивідуальних рівнів засвоєння знань учнями.

Перший вид вправ – вправи на засвоєння об’єктивних (дистанційних від учня) мовних знань і мовленнєвого досвіду – розроблено з урахуванням результатів досліджень, у яких безпосередньо йдеться про підходи, шляхи, методи і прийоми опанування словотвору та орфографії на його основі, а також пов’язаних із завданнями формування й розвитку в учнів прийомів розумової діяльності, загальнонавчальних умінь і навичок. Новим є те, що в основу вправ на засвоєння об’єктивних мовних знань і мовленнєвого досвіду покладено не лише загально-, лінгводидактичні, а й специфічно-мовні принципи навчання; головним вектором обрано засвоєння навчального матеріалу як упорядкованого лінгвістичного досвіду, акцентуацію розвитку інтелектуально-креативних, мовних, творчих здібностей з кінцевою метою формування мовних компетентностей, пов’язаних із системним оволодінням знаннями про словотвір.

Мовні інтелектуально-рецептивні вправи полягають у систематичному сприйманні і запам’ятовуванні мовно-теоретичної і мовно-практичної вербальної, зорової інформації,  мовленнєві – у сприйманні монологічного та діалогічного мовлення і запам’ятовуванні його моделей. У цьому випадку особливо увиразнюється думка про те, що вправи – це не лише повторювані операції та дії, а й спосіб пізнання через ці дії та операції певних явищ буття, зокрема мовних і мовленнєвих.

Під час виконання інтелектуально-рецептивних вправ у п’яти-, шестикласників здебільшого переважає конвергентне мислення; діти виконують операції аналізу, синтезу, абстрагування, побудови асоціативних ланцюжків, досить сильною є настанова на свідоме запам’ятовування. Завдання учителя полягає в активізації означених процесів, в алгоритмізації пізнавальної діяльності, у спрямуванні уваги учнів на виконання вправ за поданими зразками.

У процесі виконання експериментальних інтелектуально-рецептивних вправ формувалися здібності до генерування слів за допомогою певного дериваційного типу, розрізнення цих типів. Зверталась увага на те, щоб словотвірні операції учні виконували свідомо, з опорою на отримані на уроках знання, тобто використовували дистанційований від них мовний досвід. Інтелектуально-рецептивні вправи забезпечили відпрацювання таких мисленнєвих операцій, як виокремлення певних мовних явищ із зв’язного тексту, їх усвідомлення, запам’ятовування; подальший розвиток здібностей до морфемного й словотвірного аналізу, до словотвірної мотивації та сприйняття дериваційної похідності.

Успішне виконання частини інтелектуально-рецептивних вправ стало можливим після того, як учні засвоїли алгоритмізовану логіку морфемного й словотвірного аналізу, набули відповідних здібностей, оскільки саме на їх основі відбувається виокремлення словотвірних гнізд, слів із певними словотвірними частинами й тих, де ці сполучення входять до складу кореневих морфем, та пояснюється мотивація вибору. Подібні завдання сприяли закріпленню поняття про дериваційне значення, формуванню навичок розпізнавання, розрізнення основної семантики й семантичних відтінків морфем, чуття стилістично маркованих засобів словотворення. На основі здібностей до розрізнення значущих частин слова і способів деривації формувались орфографічні навички. Окремі експериментальні інтелектуально-рецептивні вправи відзначалися комплексним характером. Це дало можливість активізувати знання з морфології, синтаксису, стилістики тощо.

Інтелектуально-рецептивно-репродуктивні вправи, як і вправи попереднього різновиду, полягали у виконанні чітко регламентованих мовних і мовленнєвих завдань, зокрема за зразком, моделлю, алгоритмом. Однак у їх змісті завжди присутній новий компонент – процес репродукції знань. Вони сприяли в набутті учнями дистанційованого від них мовного й мовленнєвого досвіду, який, разом з особистим, є основою для формування відповідних компетентностей. В одній вправі поєднувались інтелектуально-рецептивно-репродуктивний й інтелектуально-креативний (продуктивний) різновиди. Під час виконання таких вправ мислення залишається переважно конвергентним, але операції аналізу, синтезу, конструювання здійснюються більш свідомо. Формуються стійкі ланцюжки асоціацій та аналогій. Робота з моделями, алгоритмами, зразками давала можливість практично засвоювати поняття про інтеграційні процеси у мові й мовленні.

У процесі формувального експерименту інтелектуально-рецептивно-репродуктивні вправи спрямовувалися на оптимізацію здібностей до логічного мислення, запам’ятовування, встановлення асоціативних зв’язків, виконання операцій за аналогією. Їх своєрідна модифікація – завдання, які використовувалися з метою формування в учнів поняття про взаємозв’язок мовних рівнів і міжрівнів. Аналіз особливостей словотворення, а також конструювання нових слів сприяли розвитку здібності до розуміння семантики словотвірних морфем, семантичних змін у процесі словотвору, до генерації нових слів.

Інтелектуально-креативні (продуктивні) вправи передбачали високий ступінь самостійності, створення ситуацій вибору, за яких п’яти-, шестикласники надають переваги одному з варіантів завдань або одному із способів їх виконання. Операції аналізу, синтезу (побудови, конструювання мовленнєвих моделей, ситуацій, текстів) відбувалося частіше усвідомлено й за власною мотивацією. Учні не лише створювали оригінальні мовні й мовленнєві конструкції, а й виявляли готовність до нестандартного виконання навчального завдання, розв’язання навчальної проблеми.  Переважно дивергентне мислення забезпечувало формування багатих  асоціативних зв’язків, уяви, сприяло активізації операцій розрізнення, порівняння, інтегрування, генералізації; особистісних наукових здогадок як вияву осяяння.

Інтелектуально-креативні (продуктивні) вправи, побудовані на основі рецепції і відтворення мовних одиниць, сприяли забезпеченню мовно-мовленнєвого середовища, формуванню й розвитку мовних і мовленнєвих компетентностей на основі знання закономірностей деривації, комунікативних навичок, чуття мовленнєвої ситуації. Головним рушієм процесу виконання вправ було креативне начало – розвиток здібностей до нестандартного виконання навчальної проблеми, асоціативного мислення, уяви, виконання завдань за аналогією, здійснення операцій розрізнення, порівняння, інтегрування та генералізації. Особлива увага зверталася на формування здібностей бачити в мовних і мовленнєвих явищах якомога більше аспектів і зв’язків.

(Інтелектуально-) творчі вправи були спрямовані на формування здібностей до самостійного встановлення мовних закономірностей, їх аналізу й формулювання власних висновків. У результаті виконання такої вправи відбувався процес створення нового для учня мовного (наприклад, мовно-теоретичний висновок) й мовленнєвого (новий діалог, текст тощо) продукту. При цьому провідна роль належала операціям аналізу, синтезу, асоціювання, фантазування, осяяння, узагальнення, генералізації. Учень сам стимулював власну діяльність через стійкий інтерес, здатний усвідомити й розв’язати  певну мовну або мовленнєву проблему (чи наближається до її усвідомлення й розв’язання), виявляв оригінальність, гнучкість, здатність до удосконалення створеного.

Вправи на корекцію і збагачення індивідуально вироблених учнем правил, на досягнення адекватності у спілкуванні набували особливого значення, яке випливало з того, що засвоєння означеного розділу, як і інших, пов’язано з попередньо набутим мовним і мовленнєвим досвідом. Попередній досвід є, (за А. Хуторським), частиною внутрішнього змісту мовно-мовленнєвої освіти, на яку “накладається” зовнішній зміст, тобто ті знання, які учень отримав на уроках. Урахування попереднього мовно-мовленнєвого досвіду сприяло психологічно безконфліктному, глибшому й швидшому засвоєнню нових знань, набуттю тих умінь і навичок, яких учні ще не мали.

У процесі експерименту вправи на корекцію і збагачення індивідуально вироблених учнем правил, на досягнення адекватності у спілкуванні коригували знання, уміння й навички щодо визначення словотвірних основ та афіксів, семантики морфем, словоформ, спільнокореневих слів; правильного використання дериваційних моделей і граматичних конструкцій; відповідності слововживання різним стилям мовлення – тобто уникнути мовно-мовленнєвих невдач, пов’язаних із негативним досвідом словотворення і мовця, і слухача. Також здійснювалося запобігання помилок, пов’язаних із практикою словотворення. Значну частину вправ на корекцію і збагачення індивідуально вироблених учнем правил, на досягнення адекватності у спілкуванні було присвячено формуванню й закріпленню орфографічних та орфоепічних навичок, розвитку усного та писемного мовлення.

Вправи на розвиток чуття мови, розпізнавання якісних особливостей мовлення й мовленнєвих ситуацій, поглиблення сприйняття естетики слова використовувалися на всіх етапах засвоєння мовно-мовленнєвих знань. Однак у кожному конкретному випадку їх зміст відповідав завданням опанування певного мовного рівня або міжрівня, зокрема знань, умінь і навичок словотвору.

Вправи на розвиток чуття мови, розпізнавання якісних особливостей мовлення й мовленнєвих ситуацій, поглиблення сприйняття естетики слова поділялися на дві групи.

 1.  Вправи на активізацію розумових дій та операцій спрямовані на зниження  порогів мовного чуття, стимуляцію орієнтувальних операцій таких рівнів і якості, які б максимально уможливлювали адекватне інтуїтивне сприйняття мовно-мовленнєвих явищ, засноване на достатній мовній практиці і системних знаннях. 2. Вправи на розвиток здібностей до встановлення внутрішніх відношень і відповідностей між мовно-мовленнєвими явищами та між ними і явищами буття сприяли розвитку чуття морфів, їх взаємовпливів і взаємозмін, стилістичної зумовленості засобів словотворення; диференціації їх семантичних і граматичних значень; умотивованому слововживанню у процесі складання та виголошення монологів, діалогів тощо.

Виконання вправ на розвиток чуття мови, розпізнавання якісних особливостей мовлення й мовленнєвих ситуацій, поглиблення сприйняття естетики слова було спрямовано на формування інтуїтивного чуття структури слова, його твірної основи, похідності, подібності дериваційних моделей. Розвитку здібностей до побудови дериваційних рядів, чуття взаємозв’язку процесів деривації і мовних ситуацій сприяли завдання, пов’язані із діями за аналогією, а також ті, умовою успішного виконання яких є особисті уявлення учнів, їхні асоціації, фантазії.  Особливе значення мали  вправи на розрізнення семантики дериватів, на розвиток чуття мовного стилю, краси слова.

У дисертації наголошується, що методично виправданим є поєднання вправ усіх трьох видів та їх різновидів, що сприяло синтезу знань, умінь і навичок, формуванню мовних компетентностей на етапі засвоєння словотвірного міжрівня. У свою чергу, набуті мовні компетентності зумовлювали подальший розвиток мовленнєвих, про що свідчило слововживання учнів, їхнє монологічне й діалогічне мовлення.

За результатами формувального експерименту виявилося, що здібності до розрізнення форм того самого слова й спільнокореневих слів, встановлення словотвірної мотивації, дериваційної похідності, генерування нових слів, чуття стилістично забарвлених словотвірних афіксів, використання різноманітних дериваційних моделей у монологічному й діалогічному усному й писемному мовленні в учнів експериментальних класів були виражені краще, що відображено у зведеній таблиці, де літерами позначено: Е – експериментальні класи; К – контрольні класи; У – класи з українською мовою навчання; Р – класи з російською мовою навчання.

Із таблиці видно, що по закінченню вивчення розділу “Словотвір. Орфографія”, у порівнянні з контрольними, кількість учнів в експериментальних класах (у відсотковому відношенні) перевищувала кількість учнів контрольних класів, що перебували на третьому (достатньому), а особливо – на четвертому (високому) рівнях. Так, після проведення експерименту початковий рівень сформованості компетентностей щодо здійснення операцій за аналогією, симультанного, автоматичного застосування теоретичних знань зафіксовано у 37,2 % учнів  контрольних класів і у 9,9 % експериментальних (У). Різниця в кількісних показниках аналізу результатів експериментального вивчення словотвору й орфографії склала 27,3 %.