МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ВОКАЛЬНОГО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ З КНР У СИСТЕМІ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, окреслено теоретичні засади, розкрито методи дисертаційного дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення, відображено результати апробації та впровадження здобутих результатів у педагогічну практику.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні особливості вокального навчання в Китаї та Україні» проаналізовано філософську, психолого-педагогічну, мистецтвознавчу та методичну літературу з проблеми дослідження, виявлено особливості вокального навчання в Китаї та в Україні. З урахуванням цього уточнено специфіку вокального навчання китайських студентів у системі музично-педагогічної освіти України, визначено його принципові підходи.

Сучасний стан вокального навчання в Китаї засвідчує, що дослідниками (Ву Го Лінг, Гуан Лін, Лі Бо, Лю Юан Пін, Хоу Фан, Цоу Вєн Чу та ін.) ретельно вивчаються проблеми вокального навчання фахівців (методики сольного та ансамблевого співу, новітні технології співацької діяльності, тощо). Значно меншим є доробок китайських науковців з визначення основних принципів вокальної педагогіки, методології співацького навчання, а також вирішення питань вокальної підготовки студентів до співацької роботи зі школярами. Вокальне навчання студентів з КНР повинно враховувати ті особливості, які недостатньо представлені в інших співацьких методиках, а саме: що у китайській музичній культурі найтіснішим чином пов'язаний спів, танцювальні рухи та музичний супровід. Це підтверджено практикою народного музикування, та етикетом придворного і храмового церемоніалу. Розуміння вокального навчання як синтетичного мистецтва звуку, слова і жесту пронизує всю китайську філософію мистецтва, воно незмінне впродовж всієї багатовікової історії китайської культури, тому зберігає своє значення і сьогодні.

Вимоги до мистецької освіти у контексті світових стандартів передбачають досягнення студентами фахової компетентності за умов дотримання оптимального балансу між основними сферами навчальної діяльності студентів: мотиваційною, пізнавальною, оцінювальною, творчо-діяльнісною. У процесі вокального навчання майбутнього вчителя особливо важливою координатою постає звернення до внутрішнього світу студента, розвиток його духовного потенціалу, актуалізація особистісних смислів фахового зростання. Такий ракурс вокального навчання китайських студентів, на нашу думку, забезпечує взаємозв’язок гуманістичного, особистісно-орієнтаційного та аксіологічного підходів. Методичні підвалини українського вокального навчання спрямовані на вироблення у студентів навичок усвідомленого виконання вокальних творів; розвиток слухових навичок, виховання музично-естетичного смаку до кращих зразків вокальної творчості різних стилів, жанрів, епох; активізації пізнавальної діяльності, асоціативного мислення, усвідомлення сутності музичної драматургії за допомогою різноманітних форм виконання вокальних творів; розвиток здатності до власної інтерпретації вокальних творів у процесі виконавської діяльності; розвиток творчого потенціалу фахівця в процесі роботи над вокальним твором; уміння гармонійно використовувати вокальні та ритмопластичні навички; формування уміння аналізувати художньо-музичний образ твору, оцінювати його та втілювати у мовних і пластичних імпровізаціях різноманітні музичні явища.

Дослідники вокального навчання студентів (В.Антонюк, В.Багадуров, Л.Дмітрієв, Д.Люш, А.Саркисян, Г.Стасько, Р.Юссон, Ю.Юцевич) стверджують, що вокальне мистецтво становить вид музичного виконавства, заснований на майстерності володіння співацьким голосом. Розрізняють сольне та ансамблеве вокальне мистецтво, яке у різних народів акумулювало інтонаційні, ладові, ритмічні особливості народної музики, а також національні особливості фонетичного складу мовлення та голосотворення. Вокальна педагогіка як галузь вокального мистецтва, вивчає традиції вокальних шкіл (національних, місцевих, індивідуальних, авторських), а також спрямовує індивідуальну практику вокального навчання. Процес вокального навчання майбутніх учителів музики розглядається нами на основі органічної єдності загального, особливого та одиничного. Загальним є закономірність отримання повної вищої музично-педагогічної освіти; особливим — наявність специфіки, що відображена, по-перше, складовими компонентами вокального навчання, по-друге, специфікою змістового наповнення поняття «вокальне навчання», по-третє, обліком особливостей психофізіологічного впливу музичного мистецтва на формування особистості вчителя; одиничним — залежність майбутньої фахової діяльності від індивідуальних особливостей студента, набутого художньо-естетичного досвіду, професійно-особистісних якостей, уміння застосовувати теоретико-методичні знання у практичній діяльності.

Вокальне навчання китайських студентів у системі музично-педагогічної освіти України забезпечує визначена нами взаємодія принципів, а саме: принцип опори на національне спрямування вокального навчання; принцип забезпечення культуровідповідності вокального навчання китайських студентів; принцип спонукання майбутніх учителів до творчого самовираження у процесі вокально-виконавської діяльності. Принцип опори на національне спрямування вокального навчання китайських студентів відіграє основну роль тому, що він спрямовує становлення їх духовності, ціннісних орієнтацій, етнопедагогічних пріоритетів, музично-естетичних ідеалів, тощо. Опора на національні основи мистецького навчання в сучасних умовах означає формування у майбутніх учителів особливої професійної відповідальності за розповсюдження кращих зразків національного мистецтва в суспільстві. Принцип забезпечення культуровідповідності вокального навчання китайських студентів передбачає таке змістове наповнення навчального процесу, в результаті якого мистецтво сприймається майбутніми учителями як культурна цінність та як надбання розвитку світової культури. У процесі вокального навчання китайських студентів цей принцип дозволяє з правильних позицій оцінити історико-стильові особливості мистецьких творів, здійснити їх конкретний аналіз з погляду вагомості у художньому житті минулого та сучасного. Сучасні соціальні вимоги до фахового навчання майбутніх учителів музики забезпечує принцип спонукання майбутніх учителів до творчого самовираження у процесі вокально-виконавської діяльності. У процесі вокального навчання китайських студентів цей принцип забезпечує стимулювання їх творчих проявів за допомогою спеціально орієнтованих прийомів і методів навчання. 

Запровадження виокремлених принципів у вокальне навчання майбутніх фахівців у процесі їх підготовки до практичної діяльності забезпечують визначені нами методичні засади, а саме: створення позитивної емоційної атмосфери вокального навчання у контексті діалогу, що виступає специфічною формою педагогічної взаємодії викладача і студентів; забезпечення фахової компетентності майбутніх учителів, яка виражена повнотою та системністю становлення індивідуального фонду педагогічних і мистецьких знань; організація спільної творчої навчальної діяльності викладача і студентів, у ході якої реалізуються музично-вокальні інтереси  кожної особистості.    

У другому розділі «Структура вокального навчання майбутніх учителів музики» на основі теоретичного аналізу визначено компонентну структуру вокального навчання майбутніх учителів музики, представлено розробку критеріїв та показників означеного феномену. 

Трактуючи вокальне навчання студентів-китайців як сукупність методичних умінь, що забезпечують ефективність технології навчально-виховного процесу, а також вбирають у себе особистісні передумови, що забезпечують його вмотивованість, цілеспрямованість, осмисленість, цілісність, ефективність та результативність, до складу компонентної структури досліджуваного феномену нами віднесено мотиваційний, технологічний та творчий. У визначенні провідних елементів означеного педагогічного явища ми виходили з того, що якість методичного забезпечення вокального навчання студентів-китайців на музично-педагогічних факультетах та в інститутах мистецтв залежить від сформованості відповідних мотивів і ціннісних орієнтацій, знань, інтелектуальних здібностей, фахових умінь та творчих можливостей, комплексно представлених у вмотивованій потребі щодо осягнення емоційно-ціннісного змісту творів мистецтва (мотиваційний компонент); у розвитку музично-естетичного тезаурусу та формуванні культури музичного мислення (технологічний компонент);  у прагненні до творчого самовираження у вибраній царині діяльності (творчий компонент).

Мотиваційний компонент характеризує схильність студентів до музично-педагогічної діяльності, їх активного пізнавального ставлення до вокального навчання. Виділення цього компоненту пов’язане  з тим, що мотивація діяльності майбутнього вчителя музики є досить складним утворенням, яка містить різноманітні види спонук: власне мотиви, інтереси, потреби, прагнення, цілі, установки, що обумовлюють вибір ним психолого-педагогічних, методичних та фахово-технологічних дій.

Технологічний компонент включає різноманітні уміння та навички у структурі вокального навчання студентів-китайців, їх загальний та музично-естетичний досвід, професійно-орієнтовану культуру музичного мислення, вміння використовувати набутий методичний досвід у подальшій творчій музично-педагогічній діяльності з учнями. Стратегію сучасної педагогічної освіти складають суб’єктний розвиток та саморозвиток особистості вчителя, здатного не тільки використовувати у практичній діяльності педагогічні та соціальні технології, але й виходити за межі нормативної діяльності, здійснювати інноваційні процеси творчості в широкому розумінні. Ця стратегія втілюється в принциповій спрямованості змісту й форм навчального процесу вищої школи на пріоритет особистісно зорієнтованих технологій педагогічної освіти, тобто на суб’єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, самоактуалізацію і самопрезентацію особистості майбутнього вчителя.

Творчий компонент скеровує мотиваційно-емоційну та інформаційно-пізнавальну готовність студентів-китайців до включення у активні форми педагогічно-виконавської діяльності. Адже студентський вік є найбільш сприятливим для формування важливих психологічних функцій, зокрема формування інтелектуально-емоційних, що мають безпосередній зв’язок з процесом творчості. Творчий компонент синтезує мотиваційно-емоційну та інформаційно-пізнавальну готовність студента-китайця до включення у активні форми педагогічно-виконавської діяльності, визначає ефективність функціонування запропонованої моделі, що тісно взаємодіє з  розробкою відповідних критеріїв та показників. Виокремлені складові вокального навчання китайських студентів, до яких віднесено мотиваційний, технологічний та творчий компоненти, у взаємозв’язку, взаємодії та взаємозалежності забезпечують цілісність досліджуваного феномену.

Розробка критеріїв та показників вокального навчання у музично-педагогічній підготовці студентів-китайців враховувала основні тенденції розвитку та модернізації мистецької освіти України та Китаю, а саме: забезпечення гуманістичної спрямованості основ осягнення вокального мистецтва; опори на національні засади художнього розвитку особистості; актуалізацію особистісно-соціальних підходів до навчання студентів; досягнення професійно-фахової компетентності, створення поліхудожнього контексту фахового мистецького навчання та забезпечення культуровідповідності навчання; дотримання оптимального балансу між основними сферами навчальної діяльності студентів: мотиваційною, пізнавальною, оцінювальною, творчою.

Критеріальна визначеність вокального навчання китайських студентів у системі музично-педагогічної освіти України полягала у взаємодії критеріїв: мотиваційно-емоційного, інформаційно-пізнавального, виконавсько-творчого. Мотиваційно-емоційний критерій характеризується наступними показниками: бажанням китайських студентів вивчати вокальне мистецтво своєї країни та України; інтересом до музично-педагогічної діяльності; прагненням до саморозвитку, фахового ствердження. Показники інформаційно-пізнавального критерію охоплюють: здатність до набуття знань у галузі вокального мистецтва; широку ерудованість у системі національної і світової культури; спроможність до естетичного оцінювання вокальних творів. Виконавсько-творчий критерій забезпечується такими показниками: володінням вокальними уміннями та навичками; здатністю до творчого створення виконавської інтерпретації на основі дотримання стильових засад виконавства та творчого втілення музичних образів; артистизм виконання музичних творів; здатністю обирати педагогічно-доцільний, високохудожній вокальний репертуар. 

 У третьому розділі «Експериментальне дослідження вокального навчання студентів КНР у системі музично-педагогічної освіти України» представлено визначення рівнів сформованості вокального навчання китайських студентів в українських музично-педагогічних закладах, подано зміст, форми та методи констатувального та формувального експериментів, розглянуто динаміку вокального навчання майбутніх учителів музики.

 З метою виявлення вихідного стану та рівнів вокального навчання студентів КНР у педагогічних університетах України було проведено психолого-педагогічне діагностування досліджуваного феномену за розробленими критеріями та показниками. Педагогічна діагностика вихідних даних вокального навчання студентів-китайців мала виключне значення у нашому дослідженні, оскільки саме з’ясування  початкового рівня досліджуваного явища давало змогу визначити окремі недоліки та окреслити схему подальшої педагогічної роботи даного напрямку. 

Констатувальний експеримент дозволив виявити рівні вокального навчання китайських студентів у педагогічних закладах України, а саме: високий рівень вокального навчання студентів характеризується яскраво вираженими показниками мотиваційно-емоційного критерію: розвиненістю мотивів музично-навчальної діяльності; високим ступенем прояву інтересу до вокального мистецтва; бажанням вивчати вокальне мистецтво своєї країни та інших народів світу; високою зацікавленістю у музично-педагогічній діяльності та сформованістю установки на саморозвиток, фахове зростання. Згідно з інформаційно-пізнавальним критерієм, цей рівень передбачає глибину та систематизованість знань студентів у галузі вокального виконавства: основ формування вокальної техніки (співацька постава, володіння диханням, резонаторами, положення щодо звуковидобування та звуковедення, артикуляція, дикція,  співацький діапазон); знання анатомо-фізіологічних основ вокального мистецтва (будова та робота голосового апарату: м’язів гортані, артикуляційного апарату, резонаторів; розуміння опори  співацького голосу); високий ступінь ерудованості у галузі національної і світової культури (розуміння художніх напрямків мистецтва, стильових та жанрових особливостей виконання вокальних творів, історико-соціальних умов розвитку мистецтва різних народів світу); яскраво  вираженим особистісним ставленням до виконуваних музичних творів та наявністю досвіду їх естетичного оцінювання. За виконавсько-творчим критерієм, студенти володіють  вокальними уміннями та навичками; здатністю до створення творчої виконавської  інтерпретації на основі дотримання стильових засад виконавства, творчого втілення музичних образів, артистизму виконання музичних творів;  розуміють критерії  відбору  педагогічно-доцільного, високохудожнього вокального репертуару для роботи з учнями.

Середній рівень вокального навчання студентів-китайців визначається досить вираженими показниками мотиваційно-емоційного критерію: значною мірою сформованості потреби вивчати національне та світове вокальне мистецтво. Однак недостатній прояв особистісного інтересу до музично-педагогічної діяльності та  установки стремління до саморозвитку засвідчують несамостійність студентів, безініціативність у фаховому зростанні, адже такі студенти набувають фахових знань та вмінь лише під керівництвом викладача. Студенти розуміють соціальну значущість музичного мистецтва загалом, та їх судження з приводу мистецтва переважно стереотипні, без яскравого вираження особистісної позиції та емоційної захопленості. У них мало виражені показники естетичного оцінювання музичних творів, вони достатньо володіють вокальними уміннями та навичками, що заважає визначити загальний художнього напрямок музичного твору та стильові особливості виконання. Однак окреслити можливі виконавські труднощі та шляхи їх подолання спроможні лише за допомогою викладача. Вони недостатньо орієнтуються у вокальному педагогічному репертуарі, хоча у них досить сформовані показники розуміння основних параметрів формування вокальної техніки.

Низький рівень визначено за недостатньою спрямованістю мотивів навчання студентів на вокальне навчання. Навчальна діяльність таких студентів пов’язується здебільшого із ситуативною необхідністю або зовнішніми спонуканнями у них зафіксований поверховий інтерес до музично-педагогічної діяльності, елементарна аргументація суджень щодо вибору професії; низький рівень прояву показників саморозвитку, малопомітне прагнення до самовдосконалення. Студенти мало орієнтуються у питаннях теорії та технології постановки голосу, вокальної методики. Поверхневі знання художніх напрямків мистецтва стають причиною хаотичного сприйняття та пояснення художніх образів виконуваних творів, невміння узагальнювати художній матеріал, що вивчається, проводити художні паралелі між мистецькими напрямками та визначатися із власними уподобаннями. Студенти не володіють вокальними уміннями та навичками, не виявили здатності до самостійного опрацювання музичного твору та його виразного виконання Такі студенти потребують  особливої педагогічної уваги і підтримки викладача, допомоги у самоорганізації діяльності. За зведеними результатами констатувального експерименту було виявлено серед досліджуваних 18 % високого рівня вокальної підготовки; 47%  середнього рівня і 35 % низького рівня.

Метою дослідної роботи формувального етапу експерименту було визначено розробку й апробацію методики вокального навчання китайських студентів у педагогічних навчальних закладах України, яка спрямована на формування та розвиток визначених компонентів вокального навчання, стимулювання їх мотивації до навчання, забезпечення бази теоретичних знань з питань вокального виконавства, збагачення досвіду практично-творчої діяльності, розвиток ціннісного ставлення до вокального мистецтва, формування здатності використовувати набуті фахові знання, уміння застосовувати виконавський досвід у музично-педагогічній діяльності.

Методика вокального навчання студентів мала таку послідовність педагогічної роботи даного напрямку: перший етап – орієнтувально-адаптаційний; другий етап - діяльнісний; третій етап – творчий. Метою першого етапу – орієнтувально-адаптаційного – було визначено надання студентові КНР психолого-педагогічної допомоги в організації його навчальної діяльності, адаптації в умовах навчання у вищому закладі іншої країни. Перший етап був спрямований на формування мотиваційного компоненту вокального навчання та накопичення теоретичної бази знань у галузі виконавства. Тривалість даного етапу коливається в межах від двох місяців до закінчення першого семестру. Домінування орієнтувально-організаційних аспектів педагогічної роботи на даному етапі передбачало вирішення таких завдань: спонукання студентів до активної музично-навчальної діяльності у системі музично-педагогічної освіти; розвиток потреби студентів у отриманні нових знань у галузі національної та світової культури; стимулювання інтересу студентів до вокального навчання та усвідомлення необхідності набуття теоретичної бази для формування виконавських умінь та навичок; стимулювання активності студента у вокально-виконавській діяльності; ознайомлення із засобами та прийомами виразного виконання, змістового відтворення художніх образів музики. На цьому етапі експериментальна робота організовувалася у формі спільної діяльності викладача та студента з використанням методів переконання, сутність яких полягала у логічному обґрунтованому впливі викладача на студента щодо свідомого прийняття останнім рішення поглиблення теоретичної обізнаності з дисциплін постановки голосу, усвідомлення необхідності чіткого знання анатомо-фізіологічних основ вокального виконавства та методів пояснення, що забезпечували б усвідомлення та розуміння студентами основ вокального виконавства, а саме: роботи голосового апарату, принципів звуковидобування та звуковедення, втілення у виконавстві художньо-змістового наповнення музичного твору. Також широко використовувалися методи показу викладача, які дозволяли усвідомити основні правила співочої постави.

Мета другого (діяльнісного) етапу педагогічної роботи  полягала  у формуванні необхідних вокальних умінь та навичок у процесі безпосередньої виконавської діяльності студентів. Завданнями другого етапу педагогічної роботи було визначено: формування стійкого позитивного ставлення до вокально-виконавської діяльності, подальший розвиток прагнень опанування технології вокального виконавства; засвоєння необхідних для вокального виконавства понять; формування умінь та навичок вокального виконавства; формування умінь виразного, технічно-вивіреного виконання музичних творів. Діяльнісний етап спрямовувався на формування технологічного компоненту вокальної підготовки студентів-китайців, передбачав насиченість навчального процесу практичними діями вокального виконавства. Традиційна методика навчання співу (методи показу, повтору, пояснення) доповнювалася характерними акцентами китайської вокальної педагогіки (Чао Синь Цзань, Фен Цзань Чжи), згідно з якими увага приділялася основам звукового аналізу музичного твору. Навчання вокалу ілюструвалося малюнками-схемами, на яких зображено голосовий апарат вокаліста та як, і над чим необхідно працювати, щоб зрозуміти вимоги та зауваження викладача. Особливого значення на цьому етапі педагогічної роботи у дослідженні надавалося методам активного навчання (обговорення, дискусії, бесіди), що стимулювали студента на активне вираження власної думки, формулювання альтернатив, активізацію пізнавальної діяльності.  

Третій етап формувального експерименту – творчий – спрямовувався на розвиток самостійного мислення студентів у вивченні вокальних творів, самостійного пошуку та створення виконавської інтерпретації художнього образу, виразного сценічного виконання, артистизму у виконанні вокальних творів перед учнівською аудиторією. З метою розвитку самостійності студентів у вокально-виконавській діяльності завдання творчого етапу експериментальної роботи були зорієнтовані на підвищення смислового розуміння виконання музичних творів та поглиблення практично-виконавських умінь студентів у процесі вокального навчання. Студентам пропонувалася серія творчих завдань, спрямованих на самостійний пошук та створення виконавської інтерпретації вокального твору. Пошук та розробка власної інтерпретації передбачала вирішення наступних завдань: визначення образно-змістових особливостей поетичного тексту та музики; синтез фразування тексту та музики; визначення мовної та музичної інтонації; мовний та музичний метро-ритм та їх співвідношення; особливості звуковедення та засоби втілення художнього образу; визначення змістово-смислових центрів вокального твору, динамічно-смислових вершин музичних побудов; розуміння та відчуття ролі інструментального супроводу. Колективне обговорення самостійних інтерпретацій відбувалося у формі «круглого столу». Використання форми роботи ігрових проектів дозволило студентам обирати дидактичні ролі, імітувати навчальні ситуації, таким чином вони готуватися до відкритих концертів у школі. Це сприяло виробленню уявлень про майбутню фахову діяльність. Загалом, доцільно зазначити, що розвиток активності та самостійності китайських студентів у вокально-навчальній діяльності зумовило використання діалогічних методів.

За результатами формувального експерименту низький рівень вокальної підготовки зафіксовано в контрольній групі – 29% студентів, в експериментальній - 7%; середній рівень у контрольній групі склали 48% респондентів, в експериментальній - 30%; високий рівень у контрольній групі виявлено у 23% студентів, в експериментальній – 63%. Перевірку результативності проведеного формувального експерименту зроблено на основі порівняння даних початкового і заключного діагностування. Динаміка вокального навчання китайських студентів контрольної та експериментальної груп зафіксована на рисунку 1.