Гузій Наталія Василівна. Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога

Краткое описание

Гузій Наталія Василівна. Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога. : Дис... д-ра наук: 13.00.04 2007

Гузій Н.В. Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога. Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 теорія і методика професійної освіти. Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук України. Київ, 2007.
У дисертації виявлено генезис поглядів на професіоналізм педагога в історії суспільної та філософсько-педагогічної думки, обґрунтовано методологічні засади його дослідження. Уточнено поняття професіоналізму педагога як соціально-педагогічного явища та психолого-педагогічного феномена, доведено його категоріальний статус. Визначено сутність, зміст і структуру педагогічного професіоналізму, розроблено його концептуально-теоретичну модель.
Досліджено феноменологію дидаскалогічної освіти майбутнього педагога як фактора становлення його професіоналізму, вивчено реальний стан її функціонування у вищій педагогічній школі. Розроблено та апробовано науково-методичну систему становлення професіоналізму майбутнього педагога у процесі багатоступеневої дидаскалогічної підготовки, доведено її ефективність.

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і запропоновано новий підхід до розв’язання наукової проблеми підготовки педагога-професіонала, що полягає у визначенні концептуально-методологічних засад категорії професіоналізму педагога, побудові його концептуально-теоретичної моделі, розробленні науково-методичної системи становлення професіоналізму студентів та її впровадженні у практику багатоступеневої професійної підготовки педагогічних працівників при викладанні дисциплін дидаскалогічного спрямування.
Результати проведеного теоретичного та експериментального дослідження підтвердили правомірність провідних положень висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв’язання поставлених завдань дослідження і дали підстави для формулювання наступних загальних висновків.
1. Історико-педагогічний аналіз наукової літератури та суспільної практики засвідчив високу соціальну цінність і значущість професіоналізму педагогічної праці, як і віднайдених ефективних шляхів його становлення, протягом усієї історії розвитку передової громадської й філософсько-педагогічної думки. Доведено складність і багатогранність феномена педагогічного професіоналізму, наявність різноманітних, часто суперечливих поглядів на тлумачення його сутності, змісту, інструментальних засад і технік та відповідну неоднозначність їх наукової інтерпретації. Встановлено безпосередню приналежність проблематики професіоналізму педагогічної праці до галузі дидаскалогічного знання.
На основі вивчення сучасної соціокультурної ситуації підтверджено актуальність дослідження професіоналізму педагога як наукової категорії, визначено її роль у підготовці майбутніх педагогів, що може розглядатися як певна педагогічна стратегія та системоутворювальний фактор її організації.
2. Встановлено, що багатогранність та міждисциплінарний характер професіоналізму педагога в системі наукових знань зумовлює розгалуженість вибору парадигматичних методологічних стратегій його дослідження й необхідність їх систематизації та комплексної реалізації. Відповідно до обраних загальнонаукових та конкретнонаукових методологічних орієнтирів діяльнісної, особистісної, професійної спрямованості в дисертації визначено фундаментальні підґрунтя розуміння сутності професіоналізму педагога: системність, синергетичність, цивілізаційна детермінованість, діяльнісність, праксеологічність, гуманістичність, антропоцентричність, культурологічність, аксіологічність, суб’єктність, професіографічність, акмеологічність.
Визначені парадигматичні підходи та їх конструктивно-генетичний аналіз засвідчили динамічні трансформації у методологічній рефлексії професіоналізму педагога від поелементної, атомістичної орієнтації до цілісної, системно-структурної, від вузько діяльнісної, технократичної до антропоцентричної, гуманістичної, від жорстко-нормативної, стандартизованої до індивідуально-творчої, суб’єктної.
3. Аналіз категоріально-понятійного апарату дослідження, побудова його ієрархічних рядів та упорядкування термінологічного поля” засвідчив фундаментальність, системність, масштабність, автономність, узагальнювальний характер професіоналізму педагога, його взаємозв’язок та взаємозумовленість з поняттями педагогічної майстерності, педагогічної творчості, педагогічної культури та іншими комплексними характеристиками високоякісної і продуктивної педагогічної праці, а отже, довів категоріальний статус професіоналізму педагога та його дидаскалогічне походження. Це дало змогу розглядати сутність професіоналізму освітянських кадрів як соціально-педагогічне явище і як психолого-педагогічний феномен в їх діалектичній єдності. Професіоналізм працівника освітньо-виховної сфери як соціально-педагогічне явище являє собою соціально обумовлену розгалужену складноструктуровану систему суспільно детермінованих кваліфікаційних вимог, норм, цінностей, в яких концентрується накопичений науково-теоретичний та практично-методичний професійний культурний досвід педагогічної спільноти відповідно до актуальних соціальних пріоритетів, ідеалів, установок з подальшою його трансформацією у систему підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів. Як психолого-педагогічний феномен, професіоналізм педагога виступає індивідуальною проекцією соціально детермінованих норм та еталонів висококваліфікованої професійно-педагогічної праці на рівні культури її здійснення і є складним інтегративним динамічним багатоступеневим утворенням, що зумовлює продуктивність педагогічної діяльності (зовнішній план) та розвиненість особистості педагога-професіонала (внутрішній план) у діалектичній єдності культуровідповідної професійно-педагогічної позиції, компетентності та культури педагогічного мислення, емоційно-почуттєвої та поведінкової культури фахівця-освітянина.
4. У виконаному дослідженні розкрито сутність, обґрунтовано зміст, визначено структуру педагогічного професіоналізму, розроблено його концептуально-теоретичну модель, базовими складовими якої визначено професіоналізм педагогічної діяльності та професіоналізм особистості педагога, а їх системоутворювальними чинниками, відповідно педагогічну майстерність і педагогічну творчість. Професіоналізм педагогічної діяльності трактується у дослідженні як процес і результат реалізації продуктивної практичної і психічної (зовнішньої і внутрішньої) активності педагога, і характеризується рефлексивністю управління педагогічними процесами, поліфункціональністю педагогічної діяльності, цілісністю та повнотою її психологічної структури як розгорнутої сукупності мотиваційно-орієнтаційного (культура педагогічного цілепокладання), змістово-ставленнєвого (культура суб’єкт-об’єктної педагогічної взаємодії), технолого-виконавчого (культура здійснення) та результативно-коригувального (культура оцінювання) блоків-компонентів. Професіоналізм особистості педагога визначається в роботі як складноструктурована система загальних і спеціальних професійно значущих властивостей педагога, зміст якої характеризується варіативно-творчою комбінацією номенклатури професійно важливих якостей педагога з погляду їх достатньої репрезентованості, розмаїтості, гармонійного поєднання, неповторним інноваційно-креативним потенціалом його особистості в єдності індивідуально-типологічних та індивідуально-специфічних сторін, самодетермінованістю процесу професійно-педагогічного удосконалення на основі гармонізації та розширення елементів професійної самосвідомості з опорою на позитивну й адекватну Я-концепцію педагога-професіонала.
Виявлено зміст інтегративних структурних компонентів педагогічного професіоналізму (мотиваційного, когнітивного, афективного, конативного), які охоплюють найбільш істотні взаємозв’язки провідних ознак професіоналізму педагогічної діяльності та професіоналізму особистості педагога, що детермінують їх становлення і розвиток. Одиницями аналізу змісту мотиваційного компонента визначено педагогічну спрямованість та динаміку її трансформації у культуровідповідну професійно-педагогічну позицію; когнітивного професійно-педагогічну компетентність теоретичного і прикладного рівня, що відображає академічну зрілість педагога і багатство його професійного тезаурусу та забезпечується сформованістю педагогічного мислення з переходом у педагогічну свідомість; афективного емоційно-почуттєву культуру педагогав єдності емоційної експресивності, емпатійності таврівноваженості й стресостійкості; конативного культуру професійної поведінки, яку характеризують етичні та естетичні властивості комунікативної канви професійних дій педагога на основі сформованої професійно-педагогічної техніки. Встановлене ціннісно-смислове підґрунтя виділених компонентів педагогічного професіоналізму зумовлює культуру самовизначення педагога у світі професійних цінностей завдяки її спонукально-стимулювальній, орієнтаційно-вибірковій, рефлексивно-регулятивній, стабілізувальній, корекційно-розвивальній, прогностичній та адаптивній функціям.
5. Аналіз сучасної теорії та методики професійно-педагогічної підготовки студентів вищих навчальних закладів педагогічного профілю дозволив визначити сутність і специфіку дидаскалогічної освіти педагогів та її можливості у становленні їх професіоналізму в руслі розвитку тенденцій педагогізації, інтеграції, цілісності педагогічного процесу у вищій педагогічній школі. Дидаскалогічна освіта інтерпретується в роботі як інтегративна складова професійно-педагогічної підготовки різних категорій працівників освітньо-виховної сфери, що об’єктивує усталене дидаскалогічне знання про педагога та його професійну працю у вигляді навчальних дисциплін, опанування якими забезпечує засвоєння студентами теоретичних та технологічних основ педагогічної праці й уможливлює ефективне становлення майбутнього педагога-професіонала як суб’єкта професійного зростання. Функціональне значення категорії професіоналізму у дидаскалогічній підготовці студентів визначається її описовою, методологічною, пояснювальною, прогностичною, перетворювальною функціями.
У результаті констатувального експерименту доведено значний потенціал дидаскалогічної підготовки у становленні педагогічного професіоналізму студентів. Вивчення реалій функціонування і форм об’єктивації дидаскалогічної освіти у вищій педагогічній школі засвідчило її амбівалентний стан: визнання достоїнств співіснує з чималими невирішеними проблемними моментами її педагогічної організації.
6. Розроблено науково-методичну систему становлення професіоналізму майбутнього педагога у процесі педагогічно організованої дидаскалогічної підготовки на основі проектування єдиного дидаскалогічного простору у взаємозв’язку мети, завдань, змістової основи, методичного арсеналу, критеріїв і рівнів результативності. Мета науково-методичної системи полягає у становленні основ професіоналізму студентів та конкретизується в її завданнях формуванні та розвитку інтегративних компонентів професіоналізму; зміст визначається сукупністю елементів і функціональних підсистем дидаскалогічного знання; методичний арсенал складають гуманітарно зорієнтовані мета-технології модульно-рейтингового, проблемно-евристичного, контекстного навчання, що охоплюють допоміжні методи, прийоми, форми експериментального навчання; результативність встановлюється відповідно до розроблених покомпонентних критеріїв, показників і рівнів сформованості основ професіоналізму майбутніх педагогів.
У послідовній реалізації науково-методичної системи становлення професіоналізму майбутніх педагогів під час вивчення циклу педагогічних дисциплін дидаскалогічного спрямування виділено основні етапи адаптаційно-орієнтаційний (пропедевтичний), інформаційно-аналітичний (базовий), узагальнено-систематизувальний (надбудовчий, інтегративно-стабілізуючий). Їх педагогічна організація спрямовувалася на активізацію і розвиток емоційно-ціннісної сфери професійно-педагогічного зростання студентів на основі стимулювання інтересу до педагогічної професії та прагнення оволодіти нею, формування відповідального ставлення до процесу і результатів професійно-педагогічної підготовки; розширення професійно-когнітивного потенціалу студентів за допомогою рефлексивного засвоєння знань про педагогічну працю, оволодіння теоретичними і практичними формами аналізу її реалій; набуття вправності та власного лабораторно-практичного досвіду професійно-творчої самореалізації на основі комплексного використання засвоєних знань для розв’язання професійних задач та ситуацій.
Експериментальна перевірка запропонованої науково-методичної системи педагогічної організації становлення професіоналізму майбутніх педагогів у процесі дидаскалогічної підготовки підтвердила її продуктивність щодо формування мотиваційно-орієнтаційних, інформаційно-когнітивних, афективно-регулятивних, поведінково-процесуальних складових педагогічного професіоналізму студентів. Ефективність розробленої методики підтверджується позитивною динамікою у студентів усіх експериментальних груп як рівнів сформованості основ педагогічного професіоналізму загалом, так і середніх бальних оцінок виділених показників його компонентів мотиваційного (0,45; 0,43; 0,25), когнітивного (0,62; 1,03; 0,4), афективного (0,14; 0,38; 0,23), конативного (0,32; 0,5; 0,22).
7. Теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену науково-методична система становлення професіоналізму майбутнього педагога впроваджено у практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів на основі розробленого авторського навчально-методичного комплексу вивчення педагогічних дисциплін дидаскалогічного спрямування, що охоплює навчальні програми, посібники, тексти лекцій, рекомендації, матеріали тестового контролю, творчі завдання, контрольні запитання тощо.
Таким чином, розв’язання завдань дисертаційного дослідження зумовило досягнення його мети розроблення, обґрунтування, реалізації концепції професіоналізму педагога і його становлення на етапі підготовки у ВНЗ та доведення ефективності її функціонування.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми професіоналізму педагогічної праці та його становлення у студентів педагогічних навчальних закладів і засвідчує необхідність її подальшого розроблення за такими найбільш перспективними напрямами, як вивчення можливостей методичної, дидактичної, школознавчої, історико-методологічної підготовки у професійно-педагогічному становленні студентів; дослідження педагогічних умов становлення педагогічного професіоналізму студентів конкретних педагогічних спеціальностей; встановлення специфіки формування професіоналізму викладача вищої школи у період адаптації до науково-педагогічної діяльності; організація педагогічного супроводу розвитку професіоналізму педагогічних працівників у системі підвищення кваліфікації та курсової перепідготовки