Моделирование как средство познания свойств и отношений предметов детьми среднего дошкольного возраста :На математическом содержании

Короткий опис

Оглавление диссертации
кандидат педагогических наук Вербенец, Анна Михайловна

Введение.
Глава 1. Теоретические основы проблемы использования модели, моделирования в процессе познавательного развития детей дошкольного возраста.---------------..
1.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме освоения свойств и отношений предметов детьми дошкольного возраста.
1.2. Проблема освоения моделирования как средства и способа познания деть ми дошкольного возраста.
Глава 2. Особенности освоения модели и моделирования детьми 4-5 лет как средства познания свойств и отношений предметов.
2.1. Задачи и методика констатирующего этапа эксперимента.
2.2. Особенности освоения детьми 4-5 лет модели как знаково-символического средства.
2.3. Особенности практического использования модели детьми 4-5 лет и ее влияние на выявление свойств и отношений предметов.
2.4. Педагогические условия освоения свойств и отношений предметов детьми 4-5 лет посредством модели, моделирования.
Глава 3. Развитие моделирования у детей 4-5 лет в процессе освоения свойств и отношений предметов--------.—.-------..
3.1. Задачи и методика преобразующей части эксперимента.
3.2. Обогащение опыта использования детьми 4-5 лет модели как средства выделения свойств и отношений предметов.
3.3. Развитие умений моделирования у детей 4-5 лет в процессе установления отношений по свойствам предметов.
3.4. Совместное со взрослым и самостоятельное моделирование детьми 4-5 лет в процессе обобщения представлений о свойствах и отношениях предметов.
3.5. Обогащение представлений педагогов о возможности использования моделирования в освоении свойств и отношений предметов детьми 4-5 лет.
3.6. Овладение детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов (по материалам контрольного эксперимента).
Введение диссертации (часть автореферата)
На тему "Моделирование как средство познания свойств и отношений предметов детьми среднего дошкольного возраста :На математическом содержании"

Проблема совершенствования познавательной деятельности детей, поиска эффективных средств ее развития, являясь уже традиционной, актуальна и для современной психолого-педагогической науки (ВенгерЛА, Гальперин П Я., Давыдов В.В., Логинова ВJHL, Поддьяков Н.Н., Салмина HJT, Сапогова Е.Е., Суворова О.В., Ульенкова У.В.).
Развитое познание, подразумевающее овладение разнообразными средствами и Ф способами получения и присвоения необходимой информации, обеспечивает человеку адекватное освоение действительности, творческую преобразующую деятельность в мире, следовательно, становление и реализацию его как личности.
Увеличение и усложнение осваиваемой детьми информации требуют от современной педагогики поиска эффективных средств и способов активизации их познавательной деятельности, учитывающих возрастные особенности и позволяющих им адекватно и самостоятельно овладевать знаниями и умениями, действовать в окружающем мире, проявлять свою индивидуальность.
В психолого-педагогических исследованиях изучены структура и генезис познания (Ананьев Б.Г., Венгер ЛА, Выготский Л С., Давыдов ВВ., Рубинштейн ф СЛ.); условия познавательного развития дошкольников (Логинова В .И., Крулехт MB., Маневцова Л.М., Михайлова ЗА. и др.); особенности становления отдельных компонентов и форм познания; разработаны методические основы их обогащения и формирования (Кондратьева Н.Н., Михайлова ЗА, Носова ЕА, Чуприкова Н.И.).
Существенные изменения содержательного и операционного компонентов познания в дошкольном возрасте, становление логической формы, на основе обобщения и перестройки чувственного опыта, совершенствование познавательных интересов, повышение самостоятельности и осознанности в использовании его средств и способов указывают на сложность данного процесса. Преимущества модели, как одного из средств познания, заключаются в отражении существенных связей, свойств ф объектов в схематизированной и доступной для дошкольников форме, чгш создает условия для эффективного освоения содержания и совершенствования компонентов познания, самостоятельного ее использования и воспроизведения детьми.
Сложность в решении вопросов применения модели в обучении продиктованы неоднозначным пониманием сущности моделирования в современных исследованиях (как метода, средства обучения, знаково-символической деятельности, интеллектуальной способности); различиями в подходах к соотношению реального и идеального.
В психолого-педагогических исследованиях выявлены особенности развития действий моделирования (Венгер JI.A., Говорова Р.И., Дьяченко О.М., Лоренсо JI., Сапогова Е.Е.); влияние модели на успешность освоения содержания (знаний и умений) (Булычева А.И., Венгер Л.А., Давыдов В.В., Кондратьева Н.Н., Литвинюк А.А., Матвеева А.К., Оморокова М.И., Рихтерман Т.Д., Сомкова О.Н., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.); эффективность различных видов моделей (Будякова Т.П., Венгер Л.А., Ветрова Н.И., Карапетян B.C., Непомнящая Н.И., Смольникова Е.К.); возможности совершенствования понимания детьми семиотической функции (Глотова Г.А., Салмина Н.Г.).
Преимущественное число работ по проблеме посвящено школьному и старшему дошкольному возрастам, в которых овладение моделированием рассматривается как предпосылка умственного развития (Венгер Л.А., Гамезо М.В., Муравьев Е.С., Турчин А.С.); необходимое условие эффективного обучения (Гальперин ПЛ., Давыдов В.В., Фридман Л.М.); критерий готовности детей к школе (Глотова Г.А., Салмина Н.Г., Смольникова Е.Е., Суворова О.В.).
Вместе с тем, невысокий уровень освоения старшими дошкольниками семиотической функции, необходимой для освоения знаково-символических систем, затруднения в произвольном использовании модели в познании свидетельствуют о несфор-мированности умений моделирования и указывают на необходимость их более раннего развития. Однако, недостаточно изучены особенности и возможности развития моделирования в среднем дошкольном возрасте, в котором существуют предпосылки его совершенствования, такие как освоение некоторых знаково-символических дея-тельностей, замещения, простых моделей. В то же время овладение детьми 4-5 лет моделированием как средством познания целесообразно, так как позволит разрешить противоречие между обобщенностью осваиваемого в дошкольном возрасте содержания (свойств и отношений) и доминированием наглядно-образного мышления.
Ограничение содержания большинства исследований развитием у детей 4-5 лет практического моделирования без повышения понимания семиотической функции, совершенствованием лишь некоторых умений моделирования, освоение посредством модели узкого раздела знаний, использованием определенного вида моделей, отсутствие преемственности в становлении моделирования говорят о необходимости дальнейшей теоретической разработки данной проблемы.
Многосторонность научных подходов к сущности моделирования и отсутствие обобщенной методической основы его развития у дошкольников определяют невысокий уровень представлений педагогов ДОУ о возможности применения модели, фрагментарное, не всегда целесообразное ее использование в работе с детьми. Данное состояние практики, а также, изменение подходов к взаимодействию взрослого и ребенка в процессе воспитания и обучения указывают на необходимость дополнительного изучения педагогических условий развития моделирования, разработки форм самостоятельного и совместного со взрослым детского моделирования в процессе освоения свойств и отношений предметов.
Согласно этому, цель исследования заключалась в поиске эффективных путей овладения детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов.
Объект исследования. Процесс освоения свойств и отношений предметов детьми дошкольного возраста.
Предмет исследования. Овладение детьми 4-5 лет совместным со взрослым и самостоятельным моделированием как средством познания свойств и отношений предметов.
Гипотеза исследования: овладение детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов протекает более эффективно при условиях:
- развития у детей практических умений моделирования в единстве с повышением
• понимания семиотической функции;
- освоения усложняющегося математического содержания в сочетании с последовательным развитием моделирования;
- поэтапной методики освоения свойств и отношений предметов в процессе совместного со взрослым и самостоятельного моделирования;
- организации предметно-развивающей среды с целесообразным соотношением предметов и моделей,* обеспечивающей накопление опосредованного познания свойств, отношений предметов.
Задачи исследования:
• 1. Изучить особенности использования детьми 4-5 лет модели как знаково-символического средства в познании свойств и отношений предметов.
2. Определить педагогические условия освоения детьми 4-5 лет свойств, отношений предметов посредством модели и пути их совершенствования.
3. Разработать и апробировать методику овладения детьми моделированием как средством освоения свойств и отношений предметов.
4. Выявить влияние овладения детьми 4-5 лет моделированием на освоенность свойств и отношений предметов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: изучены возможности овладения детьми 4-5 лет моделированием как знаково-символическим
• средством в ходе познания свойств, отношений предметов и условия его эффективного развития; выявлены особенности использования модели, моделирования детьми в освоении свойств и отношений предметов, индивидуальные проявления отношения к познанию с помощью модели, уточнены и апробированы показатели освоения модели как знаково-символического средства; экспериментально выявлена связь развития моделирования и освоения свойств и отношений предметов, а также связи между умениями моделирования и осознанием семиотической функции; показано значение специально созданной предметно-развивающей среды, обогащенной материалами с моделями.
Практическая значимость исследования: разработана и апробирована методика развития моделирования как средства познания свойств и отношении предметов детьми 4-5 лет (на математическом содержании): содержание, этапность, методы и приемы работы; создана педагогическая диагностика овладения детьми 4-5 лет моделированием как средством познания свойств и отношений предметов; уточнены согласно возрастным особенностям последовательность использования различных видов моделей, моделирования и выработаны приемы их применения в совместной со взрослым и самостоятельной детской деятельности, разработаны содержание и формы подготовки воспитателей к развитию моделирования у дошкольников; сконструирована . предметно-развивающая среда, стимулирующая опосредованное освоение детьми свойств и отношений предметов.
Методологической основой исследования являются: психологические исследования структуры и развития познания (Ананьев Б.Г., Брунер Дж., Гальперин ПЛ., Давыдов В.В., Пиаже Ж., Рубинштейн СЛ.), деятельностный и культурно-исторический подходы (Выготский Л.С., Леонтьев АН); положения теории сенсорного и умственного развития детей (Запорожец AJB., Сакулина П.Г., Усова АП, Эльконин Д.Б.); идеи о сущности и структуре моделирования (Амосов H JVL, Умов AJ3., Штофф В А.,); современные психолого-педагогические подходы к развитию моделирования в дошкольном детстве (Венгер JI.A., Глотова ГА, Салмина КГ., Сапогова Е.Е.); концепция дошкольного детства как своеобразного этапа развитая человека, исследования по проблеме освоения ребенком позиции субъекта деятельности (Ананьев Б.Г., Бабаева Т.И., Крулехт MB., Леонтьев АЛ, Логинова В.И., Михайлова ЗА-).
Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования: анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы, педагогического опыта; разработка и проведение констатирующего, преобразующего и контрольного этапов эксперимента; количественный, качественный и статистический анализ полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими позициями; использованием комплексной экспериментальной методики, g адекватной целям и задачам исследования, соответствующей возрастным особенно* стям детей; объемом собранных материалов и их разносторонним анализом.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 63 и Прогимназии 'Пансион" г. Санкт-Петербурга. На разных этапах исследования обследовано 88 детей 4-5 лет и 10 воспитателей.
Этапы исследования: На первом этапе (1997-1998 гг.) с целью определения общего подхода исследования анализировались философские, психолого-педагогические источники по проблеме, педагогическая практика. Второй этап исследования (1998-1999 гг.) был посвящен реализации экспериментальной часта, вы
• являющей особенности и пути развития у детей моделирования как средства познаг 1 ния признаков предметов. На третьем (1999-2000 гг.) - проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной части эксперимента.
Результаты исследования могут быть использованы для обогащения педагогической практики ДОУ, повышения квалификации педагогических кадров, дополнения содержания лекционных и практических занятий по дисциплине 'Теория и методика математического развития дошкольников" в педагогических училищах и ВУЗах.
Основные положения, выдвигаемые на защиту:
1. Моделирование в среднем дошкольном возрасте следует рассматривать как единство практических умений по использованию модели, ее декодированию, заме* щению и осознания семиотической функции. Понимание семиотической функции детьми 4-5 лет лишь начинается, однако, его уровень существенно влияет на осуществление практического моделирования и использование модель как средства познания свойств и отношений предметов.
2. Неравномерность овладения различными умениями моделирования и осознания семиотической функции, а также влияние их освоенности на использование детьми модели как средства познания обуславливают необходимость их целено-правленного развития. Овладение детьми моделированием как средством познания предметов обеспечивается комплексом педагогических условий: методикой, предусматривающей освоение свойств и отношений предметов в сочетании с развитием моделирования в процессе совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей; расширением и углублением представлений воспитателей о возможности совершенствования познания и моделирования у дошкольников; обогащением предметно-развивающей среды материалами, стимулирующими детское познание посредством модели.
3. Этапы развитая моделирования определяются особенностями освоения свойств, отношений предметов, использования модели как средства их познания и включают обогащение детского опыта выделения сенсорных свойств посредством модели; установление, выражение, измерение отношений в ходе их практического моделирования и, далее, совместное со взрослым и самостоятельное моделирование в процессе обобщения представлений о свойствах и отношениях предметов и умений их выделять. Последовательное усложнение математического содержания и моделирования создают условия для их взаиморазвития.
4. Дети 4-5 лет успешно используют модель для выделения содержания и как опору действий; ее применение способствует активизации, углублению, обобщению их сенсорного опыта: увеличению объема и обобщенности представлений о различных свойствах и отношениях предметов, изменению соотношения и адекватности непосредственного и опосредованного обследования, повышению самостоятельности и интереса к познанию и моделированию.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты и выводы неоднократно обсуждались на заседании кафедры дошкольной педагогики и докладывались на Герценовских чтениях РГПУ им. А. И. Герцена, на курсах при Лаборатории дошкольного образования г. Санкт-Петербурга (1998), семинарах для воспитателей (Прогимназия "Пансион" 1998-1999 it.) и были представлены для публикации. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий по дисциплине 'Теория и методика формирования математических представлений у дошкольников" (РГПУ им. А. И. Герцена).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 233 наименований; иллюстрирована 11 таблицами, 2 графиками, 4 гистограммами. В приложении представлены материалы ди

Список літератури

Заключение диссертации
по теме "Теория и методика дошкольного образования", Вербенец, Анна Михайловна

Выводы по третьей главе
Результаты контрольного среза позволили утверждать, что детям 4-5 лет доступно освоение представлений о свойствах предметов в сочетании с овладением моделированием как средством их познания. Усложнение математического содержания (от выделения свойств до обобщения по ним и решения простых логических задач на их основе) способствовало последовательному развитию у детей умений моделировать и повышению осознания ими семиотической функции; а использование модели, моделирования повлияло на эффективность освоения дошкольниками свойств предметов (дифференцированность и обобщенность представлений о них и умений их выделять).
Модель успешно использовалась детьми как средство познания различного содержания (абстрагирования признаков, точного установления отношений, выявления связей) и как опора действий (способствовала удержанию игровой задачи, направля ла обследование, измерение признаков). Доступность некоторых моделей и их обобщенность создавали условие для их освоения как способа познания (на конкретном содержании, частью детей).
Выявлено, что совершенствование детского познания и моделирования возможно в процессе реализации поэтапной методики, включающей обогащение опыта выделения свойств предметов посредством сенсорной модели и повышение понимания отражательной функции модели (1 этап); установление и точную оценку отношений при помощи их практического моделирования (2 этап), далее, углубление и обобщение детского опыта в ходе совместного со взрослым и самостоятельного моделирования в условиях Игротеки (3 этап). Об эффективности разработанной методики свидетельствуют значимые изменения в освоенности детьми признаков предметов и овладении моделированием, проявившиеся в увеличении их числа в более успешной группе С, сокращении группы А и выделении группы Д, а также качественные преобразования.
Анализ контрольного среза показал повышение понимания дошкольниками семиотической функции, развитие умений моделировать, замещать, декодировать модель и некоторое выравнивание уровней их освоения. Дети стали достаточно успешно различать несходные объект и модель, устанавливать связь между ними по отличительным и некоторым общим чертам, понимать отражательную функцию модели, условность, выделять и следовать некоторым правилам моделирования, что проявилось в адекватном воспроизведении отношений, связей различными замещениями, знаками, самостоятельном воспроизведении модели, верном декодировании более графичных обозначений, создании обобщенных недетализированных замещений. Относительный уровень освоения детьми семиотической функции обусловлен возрастными особенностями и сложностью ее содержания, но развитие умений устанавливать связь «реальность-модель», повышение ее понимания позволили им более успешно использовать модель в познании признаков предметов.
Произошло совершенствование детских практических умений моделировать, выражающееся в увеличении их числа, становлении последовательности и изменении качества (адекватности и осознанности). Поэтапное освоение содержания поз волило дошкольникам перейти от различения и установления связи между реальностью и моделью в ходе их сопоставления, замещения и декодирования, к практическому выделению и воспроизведению данной связи и, далее, к более осознанному применению модели в разных функциях и частичному ее воссозданию в процессе познания признаков предметов.
Результаты подтвердили предположение о необходимости применения различных видов моделей и показали их влияние не только на эффективное освоение детьми разного содержания, но и развитие определенных умений ее использования. Сенсорная модель способствовала более адекватному обследованию реальности и установлению связи «реальность-модель»; в ходе практического моделирования связей стало возможным абстрагирование отношений; модели, фиксирующие значимый признак, позволили выделять, удерживать и обобщать содержание, осуществлять действия.
Замечено, что перенос умений моделирования на освоение нового содержания сложен для детей 4-5 лет, что отражается в их затруднении самостоятельно выполнить усложненные задания, в относительном уровне решения ими логических задач. Это требует педагогического руководства, состоящего в показе новых способов использования модели, создании ситуаций для совершенствования освоенных умений, поощрении детей к познанию.
Возрастные особенности и неравномерность развития моделирования определили необходимость применения дополнительных приемов, способствующих предоставлению содержания в более доступной форме и развитию умений использовать модель: пошаговый анализ и сопоставление модели и объекта, создание более наглядной «промежуточной» модели (обведение контура и наложение на изображение оригинала), облегчающей их сравнение.
Негативное влияние модели, проявившееся в некоторой «шаблонности» выделяемых детьми свойств (при описании предметов), отсутствии попыток установления размеров, обобщения без использования модели и требовании ее предоставления (детьми групп А, В); в переключении на действия с нею, в целом, устранимы за счет ф варьирования ее содержания и приемов применения, сочетания непосредственного и опосредованного познания.
Успешному освоению содержания намеченных этапов детьми разных групп (А, В, С, Д) и с разной направленностью интересов способствовали вариативность игр, упражнений, приемов привлечения к ним, организация самостоятельной детской деятельности в предметно-развивающей среде. Обогащение предметно-развивающей среды пособиями, сочетающими реальное и идеальное, а также, материалами для изготовления моделей, «заготовками» к играм, позволило создать ситуации, активизирующие и расширяющие детский опыт выделения признаков предметов и моделиро-^ вания. Замечено, что модель как наглядное выражение игровой задачи и опора действий стимулировала и направляла обследование объектов и вызывала интерес к ним. На повышение самостоятельности и интереса к познанию указывают внимание детей к особенностям свойств предметов, инициатива в воссоздании и изменении модели, активное участие в играх, упражнениях, выявленные в ходе контрольного этапа.
Заключение
Результаты проведенного исследования подтвердили предположение о возможности развития у детей 4-5 лет моделирования (в единстве практических умений и понимания семиотической функции) как средства познания свойств и отношений предметов и эффективность выдвинутых педагогических ф условий данного процесса.
Необходимость изучения процесса использования детьми 4-5 лет модели как знаковое им волического средства в ходе познания свойств и отношений предметов была продиктована недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы и выявленной в констатирующем срезе неравномерностью их освоения.
Эксперимент показал, что освоение детьми различных свойств и отношений предметов находится на низко-среднем уровне, что проявляется:
- в их ограниченном объеме (выделении более значимых, интересных свойств, отношений, как правило, группы 1);
- в недостаточной их дифференцированности и обобщенности (использовании предметных и сенсомоторных эталонов, неправильных терминов, «смешивании» их содержания, неточном установлении отношений и подмене их более общими связями, «потере» основания обобщения в ходе выполнения и неверном установлении связей в решении логических задач);
- в преобладании визуального и неадекватном практическом обследовании объектов, ошибочном использовании модели;
- в недостаточной самостоятельности и отсутствии интереса к их познанию.
Преодоление этого возможно в процессе использования модели, о чем свидетельствует повышение успешности выделения свойств при ее применении (на констатирующем этапе). Однако, изучение особенностей практического использования модели и освоения ее как знаково-символического средства показало существенную неравномерность умений моделирования.
В силу возрастных особенностей моделирование у детей 4-5 лет проявляется преимущественно в виде практических действий по применению готовой модели, замещения, декодирования. Однако опыт освоения различных ЗСД, замещения в игре, продуктивных деятельностях, применения некоторых моделей способствует зарождению понимания семиотической функции, существенно влияющей на использование модели как средства познания и практические; умения. Дети 4-5 лет осваивают некоторое содержание данной функции, что проявляется в адекватном различении и установлении связи между сходными объектом и его моделью, выделении и следовании в деятельности некоторым правилам моделирования. Анализ данных эксперимента показал, также, неравномерность освоения разных умений моделирования: более успешное воспроизведение отношений заместителями в знакомой ситуации, замещение предметов, декодирование лишь предметно-схематических моделей.
Выявлено, что на применение детьми модели в познании влияют: понимание семиотической функции (условности модели, ее отражательной функции); развитие умений моделировать; сходство модели с оригиналом; эмоционально-образное отношение к ней.
Причинами неравномерного освоения дошкольникам свойств и отношений предмета и развития моделирования являются как возрастные особенности, сложность их содержания, так и специфика педагогического руководства их овладением, характеризуемого ограничением объема познаваемых свойств, отношений и умений применять модель; акцентированием внимания на некоторых из них; нарушением преемственности их усвоения.
Выявленные в констатирующем срезе особенности, а также, корреляционная зависимость между освоением детьми признаков предметов и модели как знаково-символического средства определили необходимость их сочетающегося совершенствования.
Определено, что эффективное овладение детьми моделированием как средством познания обусловлено соблюдением комплекса педагогических условий:
- поэтапной методикой, предусматривающей освоение различных свойств, отношений предметов в сочетании с развитием моделирования и их взаимное усложнение в процессе совместной со взрослым и самостоятельной деятельности детей;
- повышением осведомленности педагогов по данной проблеме;
- коррекцией предметно-развивающей среды стимулирующий самостоятельное детское познание и моделирование.
На этапе 1 обогащался детский опыт использования модели как средства выделения различных свойств. Это потребовало коррекции умений устанавливать связь «реальность-модель» (различать их, последовательно анализировать, удерживать связь при выполнении задания) и повышения понимания семиотической функции (отражательной функции модели, способов ее применения, некоторых правил, вариативности форм выражения), что осуществлялось в ходе сопоставления различных подобных и неподобных модели и оригинала, совершенствовании замещения, декодировании различных моделей. Этап 2 подразумевал расширение детского опыта опосредованного установления и измерения различных отношений. Это стало возможным в процессе практического сопоставления отношений и их модели, ее использования для абстрагирования выражения, измерения отношений и развития умений моделирования. Цель этапа 3 состояла в привлечении детей к совместному со взрослым и самостоятельному моделированию, использованию модели в ходе обобщения опыта освоения признаков. Дошкольники применяли модели (сначала готовую, затем выбранную и далее самостоятельно воспроизведенную) как средство познания и опору действий в обобщении представлений о признаках и установлении связей по ним в играх и упражнениях Игротеки.
Освоение усложняющегося математического содержания способствовало последовательному развитию у детей умений моделировать (устанавливать и удерживать связь «реальность-модель», моделировать отношения, использовать модель в познании и частично ее воспроизводить). Применение модели позволило активизировать, уточнить, дифференцировать и обобщить сенсорный опыт детей, стимулировать самостоятельное непосредственное и опосредованное обследование ими предметов.
Сопоставление реальности и модели создавала ситуацию, в которой ребенку необходимо соотнести признак с эталоном, обозначить термином, обследовать, установить и выразить отношение, выделить значимое свойство, связь и осуществить действие.
Реализация этапов способствовала изменению освоенности детьми свойств и отношений предметов, о чем свидетельствует перераспределение их числа в группах усвоения содержания и повышению дифференцированное™ и обобщенности представлений о признаках. Дети стали успешно выделять различные свойства (освоили некоторые эталоны, средства и способы обследования, измерения, меньше «смешивали» их содержание, верно обозначали их словом, интересовались их особенностями); адекватно и точно устанавливать отношения, выражать их в модели, совместно со взрослым и самостоятельно абстрагировать и удерживать основания для обобщения, более уверенно выявлять связи в ходе решения простых логических задач при помощи модели.
Существенным проявлением влияния модели на освоение признаков предметов является, также, активизация и изменение соотношения непосредственного и опосредованного обследования детьми объектов. На это указывает увеличение числа и адекватности практических действий обследования, рост их осознания, стремление воспроизвести и использовать модель, дополнительные средства в ходе выделения свойств, отношений.
Эксперимент показал, что дети 4-5 лет способны достаточно успешно применять модель как средство анализа содержания и onopiy действий на всех ступенях освоения признаков и в ее различных функциях (фиксации знаний, измерения, познания нового). При этом, доступность, наглядность моделей позволили ребятам частично воспроизводить их в процессе самостоятельной деятельности, тем самым создали условия для освоения их как способа познания (на относительном уровне). Выявлено, что дошкольникам доступно использование различных видов моделей; и их применение позволяет дифференцировать процесс развития моделирования, акцентировать внимание на последовательном совершенствовании умений и повышать понимание семиотической функции.
Существенные различия в осознании детьми данной функции, развитии умений моделировать, самостоятельности и интересе к модели послужило основой для определения основных групп овладения моделью как знаково-символйческим средством.
У детей группы А был выявлен недостаточный уровень понимания семиотической функции и развития умений, что проявилось в непонимании ими отражательной функции модели, правил, буквальном восприятии ее формы выражения, неприятии условности; в их затруднении практически установить связь «реальность-модель», в рассматривании модели как отдельного объекта, без связи с оригиналом, скорее манипулировании ею, чем применении в познании.
Для детей группы В был свойственен низкий уровень понимании функции и развития умений, о чем свидетельствуют недостаточное понимание отражательной функции модели, их затруднениях в выделении правил; установление связи с помощью взрослого и «потеря» ее в ходе выполнения, непоследовательные и неадекватные умения моделировать; успешное использование только простых, подобных объекту, моделей и лишь частичное их применение в деятельности.
У детей группы С наблюдался относительный уровень развития моделирования: понимание некоторых проявлений связи «реальность-модель», правил, достаточно последовательное осуществление отдельных умений; активное, частично самостоятельное использование модели в познании. Однако, невысокий уровень осознания условности модели и эмоциональное отношение к ней сказывалось на успешности ее применения в деятельности.
Реализация содержания преобразующих этапов привела к выделению успешной группы Д, характеризуемой более высокой степенью понимания отражательной функции модели, некоторых правил, принятием условности и обобщенности модели, осуществлением адекватных и последовательных умений моделирования, активным самостоятельным и относительно осознанным использованием различных моделей в познании и частичным ее воспроизведением.
Определенное количество детей, затрудняющихся в установлении связи между реальностью и моделью (группа А, В на констатирующем этапе), определило необходимость использования дополнительных приемов, способствующих ее представлению в более наглядной форме, таких как пошаговый анализ и сопоставление объекта и модели, обязательное их сочетание в играх и упражнениях, варьирование их содержания, создание «промежуточных» моделей.
Данные эксперимента позволили утверждать, что сформированный уровень моделирования подразумевает взаимовлияние и развитие практических умений и их осознания. Об этом свидетельствуют значимые корреляционные связи между замещением, декодированием, умениями моделировать и пониманием семиотической функции, соответствие высокого уровня овладения функцией и умений моделирования (выявленные на констатирующем этапе), а также, некоторое выравнивание уровней в результате преобразующего эксперимента.
Отмечено, что наглядность модели, возможность действий с ее элементами, простота воспроизведения, а также, обязательное сочетание реального и идеального в играх, упражнениях способствовало повышению детской самостоятельности и интереса к познанию: желанию участвовать в заданиях, самостоятельному обследованию и выделению признаков, вниманию к их особенностям, экспериментированию с моделью и объектами, снижению отвлекаемо-сти и частоты обращений ко взрослому.
Варьирование содержания модели и игр с нею, мотивации их использования, форм детской деятельности позволили устранить формирование некоторых шаблонных способов их применения, снижение интереса в сложных заданиях и дифференцировать процесс развития моделирования у детей 4-5 лет.
Дальнейшее изучение проблемы может проводиться в следующих направлениях: обоснования и исследования различного соотношения предметов и моделей в условиях предметно-развивающей среды; разработки индивидуально-дифференцированного подхода к совершенствованию моделирования у дошкольников.
Список литературы диссертационного исследования
кандидат педагогических наук Вербенец, Анна Михайловна, 2001 год

1. Актуальные проблемы дошкольной педагогики и психологии / Ред.Т.Н. Гамуллин. - Казань: КГПИ, 1988. - 131 с.
2. Алексеев А.А. Взаимодействие образных и символических структур в развитом интеллекте детей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. J1., 1980.- 25 с.
3. Альтхауз Д., Дум Э. Опыт работы по развитию познавательных способностей у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984.-62 с.
4. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965.-304 с.
5. Амосов Н.М. Теоретические основы исследования физиологических систем. Киев, 1977. - 245 с.
6. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л.: Лениздат, 1940.-64 с.
7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН СССР, 1960. -486 с.
8. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: ЛГУ, 1961. - 156 с.
9. Ю.Анцыпович М.В. Тема "Знаковые формы математики" в курсе
10. Базик И .Я. Развитие способности к наглядно-практическому моделированию при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с литературными произведениями: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1985. - 24 с.
11. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1978, № 4. 36- 45 с.
12. Белоус Н.Г. Особенности формирования представлений о массе предметов (тяжести) у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Л., 1976.- 19 с.
13. Белоус Н.Г. Различение детьми предметов по их тяжести и отражение этих свойств в речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Сб. научн. трудов. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.-38- 47 с.
14. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы предметов в зависимости от содержания деятельности // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 1,- 55 58 с.
15. Богуславская З.М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры // Известия АПН РСФСР. вып.64, 1955. - 85 - 127 с.
16. Бокшиц Е.А. Особенности умений решать логические задачи у детей старшего дошкольного возраста // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987. - 124 - 135 с.
17. Брофман В.В. Формирование наглядного опосредования в конструктивной деятельности старших дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1988.-24 с.
18. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - 391 с.
19. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. канд. психол. наук. М., 1989. - 15 с.
20. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии. М.: Изд. ин. лит-ра, 1956. - 238 с.
21. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. - 506 с.
22. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования. Л.: ЛГУ, 1964. -194с.
23. Венгер Л.А. Восприятие отношений (на материале исследования иллюзий тяжести и величины): Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1955. -16 с.
24. Венгер Л.А. Об использовании детьми дошкольного возраста сериацион-ного ряда при выборе объекта по образцу // Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1967.- 154- 181 с.
25. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач Ф и развитие когнитивных способностей детей // Вопросы психологии, 1983.2. 43 - 51 с.
26. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1968. - 37 с.
27. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для детей 4 лет). -М.: Знание, 1983. 96 с.
28. Венгер Н.Б. О путях овладения систематизацией внешних свойств предметов в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.,1971.-25 с.
29. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделировавния // Во-Ф просы философии, 1964, № 11. 165 - 167 с.
30. Веников В.А. О моделировании М. : Знание, 1974, № 7. 63 с.
31. Ветрова Н.И. Место и значение моделирования при формировании природоведческих понятий // Герц, чтения. РГПИ., Л., 1973. 37 - 43 с.
32. Ветрова Н.И. Формирование деятельности наблюдения и наблюдательности у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дисс. канд. пед. наук. Л., 1974.-20 с.
33. Виноградов П.Н. Возрастная динамика познавательной самостоятельности подростков // Личность и сознание (проблемы развития) // Межвуз. сб. на-учн. тр. Л.: ЛГПИ, 1989. - 45 - 58 с.
34. Виноградова О.С. Ориентировочный рефлекс и его нейрофизиологические механизмы. М.: АПН РСФСР, 1961.-208 с.
35. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология детства // Учебное пособие. М.: АПО, 1997.- 152 с.
36. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. / Под ред. Венгера JI.A. М.: АПН СССР, 1986.- 156 с.
37. Восприятие и действие. / Под ред. А.В. Запорожца.-М.: Просвещение, 1967.- 323 с.
38. Выготский JT.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. -144 с.
39. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собр. соч. в 6-ти т. -М., 1984.-Т.6.- 5-90 с.
40. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии, 1966, № 4. -128 -135 с.
41. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии, 1957, № 6. 58 - 69 с.
42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 135 с.
43. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности (психологические исследования познавательной функции знаков): Ав-тореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1977. - 38 с.
44. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии, 1975, № 6. 75 - 83 с.
45. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие. М. : РПА, 1998. - 272 с.
46. Гамезо М.В., Ломов В.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологической и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977. - 276 с.
47. Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера JI.A. М.: Педагогика, 1976. - 256 с.
48. Гильманова Ф.Р. Исследования индивидуально-типических особенностей обоняния в структуре сенсорной организации человека: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1973. - 18 с.
49. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного познания. М.: МГУ, 1965. - 248 с.
50. Глотова Г.А. Виды знаково-символических деятельностей и их становление у ребёнка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. 23 с.
51. Глотова Г.А. Человек и знак: семиотико-психологический анализ онтогенеза человека. Свердловск, 1990. - 252 с.
52. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1975. 19 с.
53. Головина Т.П. Психологические особенности формирования обобщенного способа умственной деятельности у младших школьников (на материале работы с сюжетной картинкой): Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Л., 1970.-20 с.
54. Голубева Л.Р. Развитие и формирование классификации у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук (по психологии). Л., 1967.24 с.
55. Грачева З.А. Умственное развитие детей 6-7 лет в процессе решения математических занимательных задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1970. -22 с.
56. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. М.: Педагогика, 1982. -13 - 22 с.
57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.
58. Давыдов В.В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении // Вопросы психологии, 1968, № 6. 34 - 49 с.
59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
60. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981.-220 с.
61. Денисова А.А. К проблеме развития кодирования в младшем школьном возрасте // Педагогика и психология дошкольного и начального образования. Герц. чт. СПб., 1998. С. 126-127.
62. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учебное пособие. / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск; 1997. - 237 с.
63. Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр./ Под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: ЯГПИ, 1986. - 150 с.
64. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии, 1988, № 6 . 52 - 59 с.
65. Дьяченко О.М. О возможности использования схематизированного образа детьми дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1975.-20 с.
66. Дьяченко О.М., Кирилова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1980, № 2. -107- 114 с.
67. Ендовицкая Т.В. К вопросу о развитии остроты зрения в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР, вып.64, 1955. 13 - 27 с.
68. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АГГН РСФСР, Вып. 64, 1955. 48 - 85 с.
69. Жукова И.М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятельности. // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М.: АПН РСФСР, 1960. - 168 с.
70. Заакс Л. Статистическое оценивание. М., 1976. 37-39, 72-79, 129-136 с.
71. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: учебно-методическое пособие для учителей. М.:Новая школа, 1996.- 288 с.
72. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994. - 320 с.
73. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: Просвещение, 1963.-291 с.
74. Запорожец А.В. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: АПН СССР, 1982.-336 с.
75. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.-352 с.
76. Запорожец А.В. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. -М.: Просвещение, 1966. 302 с.
77. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: АПН РСФСР, 1948.- 132 с.
78. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. М.: АПН РСФСР, 1963. - 228 с.
79. Зарубежные исследования по психологии познания (сб. аналитических обзоров). / Под ред. Г.Я. Розена. М.: АН СССР, 1977. - 255 с.
80. Зиновьев В.П., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования // Вопросы философии, 1960, № 1. 82 - 87 с.
81. Зинченко В.П., Ван Чжи-Цин, Тараканов В.В. Становление и развитие перцептивных действий // Вопросы психологии, 1962, № 3. 3-14 с.
82. Игнатова Т.Н. Особенности представлений детей дошкольного возраста о форме предметов и геометрических фигур. // Содержание обучения и воспитания детей в детском саду. Л.: ЛГПИ, 1978. - 72 - 81 с.
83. Ильенков Э.В. О воображении // Народное образование, 1968, № 3.-3- 42 с.
84. Истомина В.М. Восприятие и называние цвета у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР, 1957 № 2. 20 - 24 с.
85. Каракозова Э.В. Моделирование в общественных науках: философско-методологические проблемы. М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.
86. Кларина Л.М. "О сколько нам открытий чудных.". Интеллектуальные эмоции и развитие детей // Детство: Педагогический альманах: У родного очага. СПб.: Акцидент, 1999. - 49 - 77 с.
87. Кларина JI.M. Развитие субъективного опыта ребёнка как задача дошкольного образования // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: проблемы, поиски, перспективы. Герц. чт. СПб., 1998. - ISIS с.
88. Князева O.J1, Особенности познавательной активности у дошкольников. // Новые исследования в психологии. М., 1986, № 1-23-26 с.
89. Котетишвили И.В. К природе репрезентации в процессе символической игры у детей дошкольников (от 4 до 7лет) // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. - 57 - 67 с.
90. Котырло В.К. Освоение величины предметов детьми дошкольниками // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова - М.: 1961. - 84 - 88 с.
91. Кондратьева Н.Н. Содержание и структура программы системных знаний о живом организме у детей старшего дошкольного возраста // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987.-20-28 с.
92. Кондратьева Н.Н., Сомкова О.Н. Как использовать модель для развития речевого творчества // Дошкольное воспитание, 1991. № Ю.- 52 - 56 с.
93. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею. Обучение, погруженное в общение. М.: КСП, 1997.-222 с.
94. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: МГУ, 1979. -144 с.
95. Кочергин А.Н. Методы и формы научного познания. М.: МГУ, 1990.-76 с.
96. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. - 224 с.
97. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Автореф. д-ра пед. наук.- Пб, 1996.- 41 с.
98. Курочкина Н.А. Сенсорные основы лепки детей дошкольного возраста (5-7 лет) Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1969. - 18 с.
99. Лаврентьева Т.В. Развитие глазомерных действий у детей дошкольного возраста (5-7 лет) : Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1968. - 21 с.
100. Щ 102. Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. - 33 - 50 с.
101. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольника на основе схематизации // Вопросы психологии, 1997, № 5. 20 - 27 с.
102. Левинова Л.А. Формирование понятия транзитивности отношений величин у детей старшего дошкольного возраста // Умственное воспитание дошкольника. / Под ред. Н.Н. Поддъякова. М.: Педагогика, 1972. - 245 - 251
103. Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность. М.: МГУ, 1976. - 320 с.
104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат., 1977.-304 с.
105. Леонтьев А.Н. О механизме чувственного отражения. // Вопросы психологии, 1959, № 2. 19 - 42 с.
106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. -495 с.
107. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов пед.
108. Ф ин-тов. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.
109. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии, 1982, № 4. 18 - 35 с.
110. Логинова В.И. Некоторые вопросы сенсорного воспитания при ознакомлении детей дошкольного возраста со свойствами и качествами предметов и материалов // Уч. записки ЛГПИ,- т.270, Л., 1964. -265 - 282 с.
111. Логинова В.И. О критериях оценки знаний у детей дошкольного возраста // Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста. -Л., 1984.-3 11 с.
112. Щ 113. Логинова В.И. Формирование познавательной деятельности в процессе освоения системы знаний // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987. 3 - 12 с.
113. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. Л., 1984. 39 с.
114. Логинова В.И. Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и их признаках (свойствах и качествах): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1964. - 18 с.
115. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: ф Наука, 1974. - 172 с.
116. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1971. - 415 с.
117. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребёнка.Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1965. - 363 с.
118. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности (на материале природоведения): Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Л.,1975.- 18 с.
119. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие ф по практической психологии. М.: Линка - Пресс, 1998.- 176с.
120. Матвеева А.К. Развитие наблюдательности у детей 3 года жизни. // Уч. зап. ЛГПИ, Т. 319. - Л., 1967. - 30 - 43 с.
121. Математическое развитие дошкольников: Учебно-методич. Пособие / Сост. З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, Р.Л. Непомнящая и др. СПб: Детство - Пресс, 2000. - 7 - 15 с.
122. Материалистическая диалектика и методы естественных наук. / Отв. ред. М.Э. Омельяновский. М.: Наука, 1968. - 608 с.
123. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, №4. 5 - 17 с.
124. Мизинцев В.Н. Моделирование и количественная характеристика дидактического объекта. М.: АПН РСФСР, 1970. - 28 с.
125. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1954.- 16 с.
126. Михайлова З.А. Влияние самостоятельной математической деятельности на умственное развитие старших дошкольников. // Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л.: ЛГПИ, 1989. - 32 -40 с.
127. Михайлова З.А., Серова З.А. Влияние стиля педагогического процесса дошкольного учреждения на познавательное развитие старших дошкольников // Детство: Педагогический альманах, №1, СПб.: Акцидент, 1998. - 159 - 167 с.
128. Мостепаненко М.Ф. Философия и методы научного познания. Л.: Лен-издат, 1972. - 263 с .
129. Муравьев Е.С. Использование моделирования как средства обучения началам математического анализа в старших классах средней школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1983. - 14 с.
130. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлин-ского. М.: Наука, 1982. - 387 с.
131. Найссер У. По знание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.
132. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. М.: Владос, 1999. - Т.З. - 558 -586 с.
133. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3- 7 лет (на материале математики) М., 1983. - 113 с.
134. Непомнящая Р.Л. Особенности понимания детьми 6-7 лет отношений между измеряемой величиной, мерой и результатом измерения // Дошкольная педагогика. Уч. зап. ЛГПИ. Т. 448. Л., 1972. - 71 - 79 с.
135. Нечипоренко В.Ф. Сигнальность знаковость в мышлении и речи. М., 1982.-55 с.ф 137. Новик И.Б. Гносеологическая характеристика кибернетических моделей // Вопросы философии, 1963, № 8.-92- 103 с.
136. Носова Е.А. Формирование умений решать логические задачи у детей старшего дошкольного возраста (5 лет): Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1988. - 16 с.
137. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995.- 113- 193, 295 - 317 с.
138. Обухова Л.Ф. Экспериментальное формирование представлений об инвариантности у детей 5-6 лет // Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребёнка). М.: МГУ, 1972. - 41-74 с.
139. Организация работы центра Науки для детей дошкольного возраста / Под ред. Свирской Л.В. Нижний Новгород, 1997. - 59 с.
140. Особенности формирования активности субъекта познавательной деятельности и поведения / Под ред. У.В. Ульенковой. Горький: ГТТШ, 1986. -116 с.
141. Павлюкова А.В. Диагностика развития отношения замещения // Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка. М., 1975. 123 -139 с.
142. Ф 144. Папи Ф., Папи Ж. Дети и графы. Обучение детей шестиле