Подготовка студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста

Короткий опис

Оглавление диссертации
кандидат педагогических наук Лазарева, Мария Васильевна

Введение. ф,
Глава I. Подготовка студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста как научно-методическая проблема.
1.1. Теоретические основы подготовки студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду.
1.2. Методологический аспект проблемы интеграции содержания образования. Интеграция как философская категория и педагогическое понятие.
1.3. Историко-педагогический аспект интеграции содержания образования Детей дошкольного возраста.
1.4. Специфика интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества дошкольников.
Глава II. Экспериментально-опытная работа по исследованию процесса подготовки студентов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста.
2.1. Анализ подготовки практических работников и студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду (констатирующий этап).
2.2. Методика и содержание экспериментально-■ опытной работы по проверке модели готовности студентов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста (формирующий этап).
1 2.3. Анализ результатов экспериментально-опытной работы (контрольный этап).
Введение диссертации (часть автореферата)
На тему "Подготовка студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста"

Актуальность исследования. Процессы гуманизации и гуманитаризации, происходящие в системе образования в нашей стране, влекут за собой повышение требований к уровню подготовки и квалификации педагогических кадров, активизируют пересмотр доминирующих задач педагогической деятельности, их адаптацию к складывающимся в обществе новым социальным отношениям.
Сложность-и многогранность деятельности дошкольных учреждений на современном этапе предъявляют особые требования к уровню профессионализма воспитателя, предполагают высокий уровень личностного развития педагога, наличие у него глубоких знаний и разносторонних умений в различных областях. Поэтому важным направлением современной педагогической науки является поиск средств, обеспечивающих процесс становления личности педагога, призванного быть носителем гуманистических ценностей, духовно-нравственных качеств и высокой педагогической культуры, умеющего ориентироваться в инновационных процессах, происходящих в теории и практике дошкольного образования.
Проблема подготовки специалистов дошкольного профиля к педагогической деятельности освещена в различных аспектах. Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах О.А.Абдуллиной, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и других. Ими обоснованы процесс формирования у студентов общепедагоо гических и общетрудовых умений, профеосиограмма будущего педагога, раскрыты закономерности подготовки специалистов к различным направлениям воспитательно-образовательной работы с учащимися. Основные положения этих исследований в равной мере применены и к подготовке воспитателей дошкольных учреждений.
Важнейшие аспекты проблемы профессиональной подготовки будущих воспитателей нашли отражение в работах Т.С.Комаровой, Л.В.Компанцевой, Л.Г.Семушиной, Л.В.Поздняк, В.И.Ядэшко и др.
Исследование особенностей подготовки специалистов дошкольного профиля осуществлялось во многих направлениях: определение про-фессиограммы будущего специалиста (Е.А.Панько, Л.В.Поздняк, Л.Г.Семушина и др.,), формирование готовности студентов к профессиональной деятельности (С.В.Громакова, Л.И.Разборова, Т.А.Зотеева, Г.Х.Яворская и др.), формирование педагогических умений (О.В.Горбова, О.В.Драгунова, И.Ю.Ерофеева, У.Ш.Ибрагимов, М.А.Ковардакова, Л.Ф.Самборенко, Н.М.Яковлева и др.), влияние педагогической практики на профессиональное становление студентов (Ж.А.Абишева, К.Е.Прахова, Н.И.Пинчук и др.), разработка содержания новых учебных планов и программ (Л.В.Поздняк, Р.М.Чумичева и др.) и некоторые другие. Наметилось такое актуальное направление, как подготовка будущих педагогов к инновационной деятельности, что вызвано необходимостью адаптации к быстро меняющимся условиям педагогической работы в дошкольных учреждениях. В исследованиях последних лет существует мнение о том, что современная подготовка будущих педагогов должна пониматься более широко, то есть включать в себя не только общепедагогические и специальные умения, но и культурологический аспект. В одних работах культурологическая подготовка рассматривалась на примере искусствоведческой (О.В.Горбова, С.В.Громакова, М.В.Финько), в других - экологической подготовки (Е.В.Клюева). Реализация такой подготовки студентов осуществлялась авторами посредством разнообразных форм учебной и внеучебной деятельности.
Культурологическая подготовка органически связана со специальной, поэтому формы их организации основаны на интегративных отношениях различных учебных дисциплин. Усиление интегративных связей в. образовательном процессе является в настоящее время одной из ведущих тенденций в изменении содержания образования высшей школы с целью придания ему целостности и культуросообразности.
Значительный ряд диссертационных работ в данной научной области основан на взглядах В.И.Ядэшко, которая сделала акцент на феноменологическом значении дошкольного детства в становлении личности, гуманизации педагогической работы, обеспечении преемственности между сферами социального становления ребенка, при этом особо подчеркнула необходимость радикального изменения характера подготовки кадров для дошкольных учреждений. По Мнению В.И.Ядэшко, возникла необходимость усиления взаимодействия частных методик, интеграции их на основе дошкольной педагогики в содержании образования будущих воспитателей. В нашей работе развивается эта мысль и отражается в построении содержания образования на интегративных связях частных методик, дошкольной педагогики, психологии, а также философии в качестве культуросообразного компонента содержания в рамках такой дисциплины, как курсы по выбору (спецкурс).
Поиск эффективных путей воплощения идей гуманизации в педагогическом процессе дошкольных учреждений дал новый импульс к исследованиям в области эстетического воспитания детей, определил новый взгляд на значение художественной деятельности в развитии личности ребенка. Сущность этого взгляда заключается в смене приоритетов: на первый план выдвигается развивающая функция художественного образования, обеспечивающая развитие целостной личности. Сложно переоценить развивающий потенциал художественной деятельности, являющейся по своей сути гуманитарной системой, включающей представления о ценности, суждения, эмоции ребенка, целостный взгляд на мир. Обогащение художественной деятельности интегративными связями с другими видами детской деятельности увеличивает этот потенциал и служит важным условием развития творческой личности. По мнению Б.М.Неменского, рационально-логическая и эмоционально-образная дидактики являются двумя полюсами единой научной дидактики. Современный учебно-воспитательный процесс организуется с учетом вышеуказанной тенденции, которая отражается в различных инновационных формах работы с детьми, среди которых интегрированное обучение. Идеи интегрированного обучения получили мощный импульс к разработке в педагогической теории и практике. Современная наука располагает существенным материалом по исследованию проблемы интегрированного обучения.
В философских работах Б.А.Ахлибинского, Н.П.Депенчука, Б.М.Кедрова, П.В.Конника, В.Г.Левина, О.М.Сичивицы, М.Г.Чепикова, Б.Р.Юдина, И.П.Яковлева и других определены контуры понятия «интеграция», выделены характеристики интегрированных процессов и цело-стностей. В исследованиях В.В.Ванслова, Ю.Б.Борева, А.Я.Зися, М.С.Кагана описаны способы интеграции, лежащие в основе механизма образования различных целостностей.
В качестве психологического обоснования проблемы интегрированного обучения выступают идеи развивающего обучения Л.А.Венгера, П.Я.Гальперина, A.B.Запорожца, Ф.А.Сохина, И.С.Якиманской и других, основанные на учении Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, концепции амплификации психического развития дошкольника, базирующаяся на выводах A.B.Запорожца о взаимосвязи развития психических функций, их целостности, исследования Н.Н.Поддъякова в области умственного развития дошкольников.
Теоретические аспекты проблемы интегрированного обучения в школе, колледже и вузе нашли отражение в работах В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, С.В.Васильевой, И.Д.Зверева, К.Ю.Колесиной, В.Н.Максимовой, С.Н.Сергеенок, Ю.С.Тюнникова, Н.К.Чапаева и др. В них раскрыты характеристики интеграции содержания образования: направления, уровни, интегративные связи, интегрированные формы обучения, интегрирующие факторы. В дошкольной педагогике также накоплен значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и системного подходов (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.П.Новикова, Л.В.Макаренко, Е.В.Савушкина, Е.Л.Трусова, О.С.Ушакова, С.М.Чемортан и др.) Взаимосвязь разделов1 учебной деятельности отражена в содержании разных видов занятий, среди которых выделены интегрированные занятия (Л.А.Горшунова, О.М.Клементьева, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.Н. Новикова, О.С.Ушакова и др.)
Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного обучения, а исследовались в рамках проблемы взаимосвязи содержания разделов учебной деятельности.
Недостаточно выявлена специфика интегрированных занятий, широко используемых в практике дошкольных учреждений. Последнее вызвано тем, что интегрированные занятия отвечают требованиям современных программ, содержание которых в большинстве случаев построено на интегрированной основе («Развитие»,. «Детство», «Истоки», «Мы») и нацелено на развитие личности в целом, раскрытие ее творческих способностей.
Наблюдение и анализ педагогического процесса в детских садах показали, что воспитатели испытывают значительные трудности при конструировании содержания интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста. Разработка методики интегрированных занятий осуществляется в лучшем случае интуитивно, зачастую компоненты учебной деятельности соединяются механически на основе общей темы. Со слабой степенью изученности интегрированных занятий связаны отсутствие в содержании образования подготовки студентов к их проведению и неразработанность этой проблемы в педагогике высшей школы.
Таким образом, изучение теории и практики по проблеме подготовки студентов в высших учебных заведениях к проведению интегрированных занятий в детском саду выявило ряд противоречий между:
- потребностями практики в активном внедрении интегрированных занятий и слабой степенью изученности данного вопроса в теории;
- необходимостью подготовки педагогов к проведению интегрированных занятий и возможностями, заложенными в содержании образования студентов в высших учебных заведениях;
- необходимостью осуществления целостного педагогического процесса в детском саду и дифференцированным изучением его компонентов в высших учебных заведениях.
Эти противоречия и определили проблему исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов в высших учебных заведениях к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста. Решение этой проблемы является целью исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в высших учебных заведениях.
Предмет исследования - процесс подготовки студентов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. Можно предположить, что подготовка студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста будет эффективна, если:
- модель готовности студентов к проведению интегрированных занятий включает в себя три взаимосвязанных компонента: теоретический, практический и психологический;
- созданы следующие педагогические условия ее реализации: введены в образовательное пространство дисциплины по выбору (спецкурс и спецсеминар) на основе интеграции предметов психолого-педагогического цикла и философии при стержневом значении дошкольной педагогики; актуализирована субъектная позиция студентов в учебно-воспитательном процессе; апробированы умения проводить интегрированные занятия на педагогической практике.
Задачи исследования:
1. Определить специфику интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста.
2. Разработать модель готовности студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий в детском саду.
3. Выделить критерии и уровни готовности студентов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста.
4. Выявить педагогические условия подготовки студентов в высших учебных заведениях к проведению интегрированных занятий в дошкольных учреждениях.
Методологическая основа исследования - философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и предметов окружающего мира, об интеграции как стороне развития, концепция интегрированного подхода, теория содержания образования, концепция развивающего обучения.
Методы исследования: методы теоретического анализа (моделирование, сравнительно-сопоставительный) философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методы (диагностические задания, рейтинговое оценивание, самооценка); методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); контент-анализ (анализ рабочей документации воспитателей, содержания конспектов занятий, выполненных студентами, содержания рабочих программ по философии и дисциплинам психолого-педагогического опыта); обсервационные методы (наблюдение); экспериментальные (педагогический эксперимент); методы статистической обработки данных.
Организация исследования. Исследование проведено на базе Елецкого государственного педагогического института, дошкольных учреждений городов Ельца, Липецка, Ливен. Исследованием охвачено 150 воспитателей, 150 студентов старших курсов.
Исследование выполнялось с 1996 по 2000 гг.
Первый этап (1996-1997) - изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме. Проведение констатирующей части эксперимента.
Второй этап (1997-1998 гг.) - разработка содержания и методики формирующей части эксперимента, проведение экспериментальной работы, в ходе которой реализованы педагогические условия.
Третий этап (1998-2000 гг.) - завершение внедрения разработанных педагогических условий и технологий, оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что:
- раскрыто основное содержание понятия «интегрированное занятие»;
- даны характеристики интеграционных процессов, протекающих при взаимодействии различных компонентов учебной деятельности (на примере интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста); •
- определены критерии интегрированности содержания занятий;
- обоснована система занятий по развитию изобразительного творчества детей дошкольного возраста;
- разработана технология интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества детей дошкольного возраста;
- создана модель готовности студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий в детском саду, включившая взаимосвязанные компоненты: теоретический, практический и психологический;
• - выделены критерии и уровни готовности студентов к использованию интегрированных занятий в педагогическом процессе дошкольных учреждений;
- выявлены педагогические условия подготовки студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду: введение в образовательное пространство дисциплины по выбору (спецкурса и спецсеминара), интегрированной по содержанию; актуализация субъектной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе; апробация умений проводить интегрированные занятия на педагогической практике.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методических основ процесса подготовки студентов к проведению интегрированных занятий, нашедших отражение в спецкурсе и спецсеминаре по проблеме исследования; алгоритма конструирования содержания интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества дошкольников, который может послужить основой для конструирования содержания интегрированных занятий с другими компонентами учебной деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в практике дошкольных учреждений, в преподавании курса «Теория и методика развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста», а также включены в работу по повышению квалификации воспитателей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватным его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью данных, сочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Специфика интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста.
Модель готовности студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий в детском саду.
Критерии и уровни готовности студентов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста.
Педагогические условия реализации модели готовности студентов к проведению интегрированных занятий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на спецкурсе «Интегрированное занятие как инновационная форма обучения в детском саду» и спецсеминаре для студентов 5-го курса факультета дошкольной педагогики и психологии Елецкого государственного педагогического института, на интегрированных занятиях по развитию изобразительного творчества в детских садах № 1, № 25, № 32 г. Ельца, проведенных студентами экспериментальной группы, а также на лекциях для слушателей института повышения квалификации учителей г.Липецка. Результаты работы обсуждались на научных конференциях в Елецком государственном педагогическом институте (1998, 1999, 2000 гг.), в Московском педагогическом государственном университете на конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А.Флериной (2000 г.), а также отражены в публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Список літератури

Заключение диссертации
по теме "Теория и методика дошкольного образования", Лазарева, Мария Васильевна

Выводы:
1.Итак, обследование студентов старших курсов позволило выявить следующее: при положительном отношении студентов к использованию интегрированных занятий в детском саду их проведение затруднено в связи с отсутствием соответствующей подготовки.
2. В практике дошкольных учреждений интегрированные занятия широко используются, однако, конструирование таких занятий осуществляется интуитивно и связано с большими сложностями.
3. Воспитатели и студенты считали важной подготовку к проведению интегрированных занятий в вузе наряду с другими путями внедрения данных занятий в практику дошкольных учреждений.
4. Воспитатели и будущие специалисты дошкольного профиля недооценивали роль философских и общепедагогических знаний в формировании знаний о специфике интегрированных занятий, не усматривая между ними связей.
5. Воспитатели и студенты отдали предпочтение в подготовке к проведению интегрированных занятий частным методическим рекомендациям и конкретным разработкам конспектов.
6. В структуре подготовки к проведению интегрированных занятий студентами выделены как доминирующие, специальные умения в области конструирования интегрированных занятий, не связанные с умениями в области разработки методики занятий традиционных видов.
7. Анализ содержания рабочих программ по философии, а также дисциплинам психолого-педагогического цикла позволил определить содержание инвариантных частей в структуре теоретического и практического компонентов готовности.
8. Учебно-воспитательный процесс педагогического вуза содержит достаточный потенциал для организации подготовки студентов к проведению интегрированных занятий.
2,2. Методика и содержание экспериментально-опытной работы по проверке модели готовности студентов к проведению интегриро с
Модель готовности студентов к проведению интегрированных занятий с дошкольниками, разработанная нами на основе изучения научной литературы и анализа состояния работы по подготовке специалистов дошкольного профиля в данном направлении, нуждалась в экспериментальной проверке.
Цель формирующего этапа экспериментально-опытной работы -выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду. Цель определила ряд задач исследования на данном этапе.
Задачи формирующего этапа исследования:
1 .Актуализировать и углубить теоретические знания студентов, являющиеся основой усвоения знаний о специфике интегрированных занятий для детей дошкольного возраста.
2. Определить степень усвоения студентами теоретических знаний о специфике интегрированных занятий в детском саду.
3. Выяснить условия усвоения практических умений в области проведения интегрированных занятий в детском саду путем переноса сформированных знаний об их специфике и базовых умений в инновационную практическую деятельность.
4. Выявить особенности формирования у студентов творческой направленности личности, познавательного интереса к инновационным технологиям обучения, личностно-значимого смысла их применения, рефлексивных позиций, отношения к философии как к профессионально значимой науке.
Исходные положения методики формирующего эксперимента сводились к следующему: профессиональная готовность студентов в исследуемом аспекте расчленена на теоретический, практический и психологический компоненты. .
Теоретический компонент готовности включил в себя инвариантное ядро, состоящее из знаний, полученных до вуза и в вузе в области философии, психологии, педагогики и частных методик и вариативную оболочку, представленную знаниями о специфике интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста. Вариативная оболочка образована путем актуализации, углубления базовых знаний на философской и общепедагогической основах.
Практический компонент готовности также представлен инвариантной частью, состоящей из базовых умений, сформированных на учебных занятиях и в периоды практики в дошкольных учреждениях, и образующейся на ее основе вариативной части, состоящей из умений разрабатывать методику интегрированных занятий.
Психологический компонент готовности включен в предыдущие, переплетен с ними и состоял из профессионально-значимых качеств личности. Возможно формирование различных качеств, однако нами изучались следующие: творческая направленность личности, познавательный интерес к инновационным технологиям обучения, педагогиче-■ екая рефлексия и отношение к философии как профессионально значимой науке.
В соответствии с логикой формирования педагогических умений предусматривалась последовательная, поэтапная реализация профессиональной готовности. Адекватным методом решения поставленных задач явился педагогический эксперимент. Возможны различные пути формирования у студентов умений проводить интегрированные занятия, но нами выбраны и апробированы два возможных. Первый предполагал реализацию трехкомпонентной модели, теоретическому компоненту которой соответствовало введение диагностических заданий в целях актуализации знаний, входивших в инвариантное ядро, а также спецкурса, позволявшего усвоить специфику интегрированных занятий. Формами обучения, адекватными практическому компоненту, явились спецсеминар и педагогическая практика. Психологический компонент переплетался с указанными и обеспечивался особенностями преподавания.
Второй путь позволил проверить двухкомпонентную модель подготовки студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду, состоявшую из теоретического, аналогичного содержанию компонента первой модели, и соответствовавшего ему психологического компонента.
Эффективность этих моделей проверена в двух группах испытуемых - экспериментальных группах ЭГ) и ЭГ2. Выделение контрольной группы, на наш взгляд, было бы некорректным, поскольку интегрированные занятия - явление инновационное, не имеющее отражение в содержании образования высших учебных заведений. Трехкомпонентная модель подготовки студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду апробирована в ЭГЬ двухкомпонентная в ЭГ2 . Экспериментальная работа проведена со студентами пятого курса факультета дошкольной педагогики и психологии Елецкого государственного педагогического института. Каждая группа включила 26 испытуемых. Успеваемость студентов обеих групп приблизительно одинакова.
На формирующем этапе экспериментально-опытной работы сконструированы диагностические задания, представляющие собой серию относительно кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и прочего), целью использования которых явилась актуализация инвариантных знаний. Диагностические задания позволили судить о полноте, глубине, точности, гибкости базовых знаний, полученных в ходе учебного процесса. Содержание диагностических заданий подобрано из пособия «Сборник контрольных и тестовых заданий по психолого-педагогическому циклу дисциплин» [210], в частности, использованы материалы разделов «Обучение», «Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста», разработанные на кафедре дошкольной педагогики МПГУ, а также конспекты занятий Т.Г. Казаковой, Н.В. Гавриш, О.С. Ушаковой [101; 254], дополнено заданиями по философии и детской психологии (см. приложение № 5). Безусловно, качество усвоенных инвариантных знаний определенным образом влияло на формирование вариативной части знаний, то же самое можно отнести и к формированию умений. Однако, нами не предусматривалось решение задачи выяснения степени корреляции инвариантных и вариативных частей теоретического и практического компонентов готовности, а исследовалась возможность формирования готовности к проведению интегрированных занятий на основе знаний и умений, освоенных по традиционной методике. В связи с этим предположительно, что к началу формирующего этапа эксперимента студенты усвоили необходимый уровень базовых знаний.
Среди диагностических заданий особый интерес представляли задания по философии. Таковых предложено 5, выполнение каждого задания оценивалось по двум критериям: адекватность и аргументированность. Анализ ответов показал, что задания решались в большей мере интуитивно, на бытовок уровне, хотя в некоторых случаях проявлялись фрагментарные знания в области философии. Так, при выполнении первого задания «Корабль Тезея», многие, практически все студенты, ответили, что корабль останется прежним, но при этом по-разному аргументировали ответ: «Если меняются важные части, на которых стоит номер, то можно считать новым, а если нет - старым» (Оксана Р.), «Основа старая; а то что части новые - это ничего не значит» (Наталия Р.), «С теоретической точки зрения это уже другой корабль, хотя на практике это обычно считается тем же» (Елена К.), «Это тот же самый корабль, хотя части поменялись, но новые выполняют те же функции. Так же как в реке: вода все время течет, меняется ее состав, температура, другие свойства, но она остается все той же рекой, а не другой» (Ольга К.); «Я считаю, что это тот же самый корабль. Заменив все внутренние части "Москвича" (при том, что корпус останется тот же) на запчасти "Мерседеса", мы получим все тот же "Москвич", а не "Мерседес". То же самое с кораблем» (Ирина К.)
Нами не ставилась цель выявления качества освоения студентами знаний, входящих в содержание инвариантного ядра, но в целом можно отметить достаточный уровень подготовки студентов по философии и дисциплинам психолого-педагогического цикла.
Решение задачи по формированию специальных знаний об осо-' бенностях интегрированных занятий осуществлялось на основе спецкурса.
Адекватность выбора данной формы организации учебной деятельности студентов задачам исследования обоснована положениями о специфике спецкурса, выведенными М.В.Финько [263]. Спецкурс и связанный с ним спецсеминар конкретизируют содержание и технологию изучения отдельных, достаточно самостоятельных и вместе с тем органически единых частей образовательного пространства программы курса. Кроме того, спецкурс - одна из форм учебного процесса, представляющая возможность в сжатой форме дать анализ проблемы, обзор современных исследований, актуализировать знания студентов, установить связи между теоретическими положениями науки и практическим опытом студентов. Содержание спецкурс а удовлетворяет ряду методических требований: представлять проблему, быть максимально информативным, включать материалы современных научных исследований, раскрывать различные концепции, новые взгляды на проблему и т.д. Методика преподавания спецкурса представляет огромные возможности для творчества преподавателя и студентов, может включать в себя различные активные методы обучения: проблемное изложение материала, диалогические формы обучения, эвристические задания и другие, позволяющие наблюдать активное влияние науки на изменение практики и наоборот. Актуальность содержания спецкурса и спецсеминара повлияла на формирование у студентов собственных взглядов на процессы воспитания и развития детей в современной образовательной ситуации.
Содержание спецкурса на тему: «Интегрированное занятие как инновационная форма обучения в детском саду» синтезировано поскольку в нем взаимодействовали, переплетались философские, психологические, педагогические знания. Философские знания об интеграции как стороне развития ассимилированы педагогическими знаниями и, несмотря на достаточно большой удельный вес в содержании спецкурса, не являлись доминирующими. Педагогические знания выступали стержневыми по отношению к философским и психологическим знаниям. Данный спецкурс построен на основе способа «снятие», так как педагогическая информация поглощает все остальные компоненты.
В педагогической теории к настоящему времени сложился некоторый опыт конструирования интегрированных спецкурсов, проверенный на практике. Наиболее последовательно и полно данный вопрос разработан, на наш взгляд, В.С.Безруковой. Интересным представляется алгоритм конструирования интегрированных курсов, использованный нами при разработке экспериментального спецкурса. Алгоритм включает ряд последовательных процедур. К ним относятся: определение целей интегрирования, подбор компонентов интегрирования, определение интегрирующего фактора, создание новой структуры курса, переработка содержания,проверка на эффективность, корректировка результата [13, 16-18]. В данный алгоритм нами внесено дополнение: после процедуры выбора интегрирующего фактора важно определить способ интеграции содержания в соответствии с целями спецкурса.
В соответствии с алгоритмом нами разработано содержание интегрированного спецкурса объемом 18 часов.
План спецкурса на тему :
Интегрированное занятие как инновационная форма обучения в детском саду»
1. «Интеграция как педагогическая проблема»
2. «Философские основы интеграции».
3. «Особенности педагогической интеграции, ее механизмы».
4. «Историко-педагогический аспект интегрированного подхода к обучению дошкольников».
5. «Тенденция к интегративности в содержании современных образовательных программ для дошкольников».
6. «Место интегрированных занятий в классификации занятий по развитию изобразительного творчества дошкольников».
7. «Специфика интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста».
8. «Методические основы конструирования интегрированных занятий».
Лекции по спецкурсу читались в обеих экспериментальных группах, состав которых определен на констатирующем этапе опытной работы. Группы отбирались по известным принципам выборки: примерно одинаковому количеству студентов, приблизительно одинаковому качеству знаний ( за показатель качества знаний был взят процент хороших и отличных оценок, полученных во время последней сессии и процент верных ответов, полученных в результате диагностических заданий).
Спецификой содержания спецкурса явилась не только его интег-рированность, но и построение на проблемной основе, которая позволила обеспечить субъектную позицию студентов в учебно-воспитательном процессе, поскольку проблемное обучение акцентировало внимание на учении в системе «преподавание-учение». Постоянная обратная связь дала возможность поэтапного оценивания и контроля за глубиной и полнотой усвоения учебного материала, а также создавала непринужденную обстановку, позволявшую высказывать различные мнения, оспаривать их, сотрудничать, развивала творческий потенциал студентов, межличностные отношения, коммуникативные качества. Высокую активность студентов при изучении учебного материала обеспечило использование заданий дедуктивного и индуктивного характера, эвристических заданий, наглядных пособий (схем, моделей), демонстрация видеозаписей интегрированных занятий.
Наибольшую сложность вызвало изучение темы «Философские основы интеграции». Усвоение материала данной лекции необходимо в связи с тем, что оно явилось ключевым и, в противном случае, не позволило успешно изучить последующие темы. В целях контроля за уровнем усвоения материала проведена контрольная работа, которая показала, что затруднение у студентов вызвало осознание способов, уровней, форм интеграции. В связи с этим было дано домашнее задание, содержание которого включило эвристические задания, задания индуктивного и дедуктивного характера, результаты которых обсуждались совместно. Например, студентам предлагалось проиллюстрировать понятия «совокупность», «конгломерат», «система» и другие. Повторная контрольная работа вариативного характера показала достаточный уровень знаний по данному кругу вопросов.
Решение второй задачи формирующего этапа эксперимента - выяснение степени усвоения студентами знаний о специфике интегрированных занятий — осуществлялось при помощи промежуточных диагностических заданий (см.лриложение № 6).
Определение оценки проводилось по таблице, которая была составлена, исходя из формулы: оценка = — * 5 , где П! - полученное КОЛИТЕ чество баллов, п - максимальное количество баллов.
Оценка 2 4 5 а 0,3-0,5 0,5-0,7 0,7-0,9 0,9-1,0 п
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании изучения состояния проблемы интегрированного обучения детей дошкольного возраста и готовности студентов к его осуществлению сделан вывод о необходимости исследования специфики интегрированных занятий и введения в образовательное пространство высших учебных заведений подготовки к их проведению в детском саду.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил разграничить понятия «интеграция», «комплекс», «синтез», определить следующие особенности интегрированных занятий на основе классификации универсальных способов интеграции и их соотнесения с психологической структурой деятельности: сложное содержание, включающее в структуру несколько компонентов; структура занятий предполагает какой-либо способ интеграции, определяющий тип отношений между компонентами содержания (равноправие или неравенство) и силу интеграционных процессов (слабую, среднюю, сильную); сила интеграции зависит от характера взаимодействия различных частей учебной деятельности (ориентировочной, исполнительской, результативной) каждого компонента структуры занятий; компоненты структуры связаны интегрирующими факторами общего и предметного планов; методика разрабатывается в соответствии со способами интеграции; основная цель занятий заключается в направленности на формирование целостной картины мира и целостное развитие личности ребенка.
Выделенные признаки интегрированности занятия позволили наметить контуры его определения: интегрированное занятые - особым образом организованная элементарная учебная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, включающую несколько прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов содержания учебной деятельности и других), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия, и способствующая формированию целостной картины мира.
Исследование специфики интегрированных занятий проводилось на материале двухкомпонентных занятий по развитию изобразительного творчества, построенных на интеграции с изобразительной деятельностью и ознакомления с художественной литературой.
Нами разработаны и апробированы две модели готовности студентов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста. Первая модель включила в себя три компонента: теоретический, практический и психологический.
Содержанием теоретического компонента готовности выступило формирование специальных научных знаний о педагогической интеграции, в частности, о специфике интегрированных занятий на основе усиления философского обоснования знаний, что позволило не только глубже понять, осознать педагогические знания в настоящем, но и облегчить усвоение постоянно развивающихся знаний об интегрированном обучении в будущем.
Теоретический компонент представлен инвариантным ядром, состоящим из знаний, усвоенных на занятиях по философии, психологии, дошкольной педагогике, частным методикам в рамках учебной программы вуза,и образованными на их основе вариативными знаниями.
Практический компонент включил ряд педагогических умений, состоящих из сложившихся в процессе занятий и педагогической практики инвариантных умений и сформированных на их основе вариативных, специфических умений в области, конструирования содержания интегрированных занятий.
Содержание психологического компонента пронизывало предыдущие компоненты и включало формирование творческой направленности личности, познавательного интереса к инновационным технологиям, педагогической рефлексии, отношения к философии как к профессионально-значимой науке.
Вторая модель готовности включала в себя два компонента: теоретический и психологический, имевшие такое же содержание, что и в первой модели.
Реализация разработанных моделей готовности студентов к проведению интегрированных занятий происходила различно. Трехкомпо-нентная модель внедрялась путем актуализации межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла и философии, введения в образовательное пространство дисциплин по выбору (спецкурса и спецсеминара); апробации полученных знаний и умений в процессе педагогической практики. Диагностические задания и спецкурс направлены на осуществление теоретического компонента готовности, спецсеминар и педагогическая практика - практического, психологический компонент формировался путем обеспечения субъектной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе.
Двухкомпонентная модель готовности студентов к проведению интегрированных занятий была внедрена посредством использования диагностических заданий и введения спецкурса, тех же, что были предложены для реализации первой модели. Однако эта модель не позволила сформировать у студентов технологические умения, рефлексивные позиции по отношению к инновациям, устойчивый познавательный интерес к интегрированному обучению, что дает основание считать ее менее эффективной, чем трехкомпонентная модель.
При определении качества подготовки студентов к проведению интегрированных занятий нами использованы критерии, выделенные на основе структурных компонентов педагогической деятельности и их функций (регулятивной, ориентационной, конструктивно-исполнительской, самопознавательной): 1) познавательный интерес к интегрированному обучению детей дошкольного возраста, личностно-значимый смысл применения его в профессиональной деятельности; 2) уровень теоретических знаний об интегрированных занятиях (об их сущностном и специфическом аспектах); 3) уровень сформированное™ системы технологических умений, необходимых для успешного проведения интегрированных занятий; 4) сформированность рефлексивных позиций. В соответствии с критериями определены показатели, а также уровни готовности студентов к проведению интегрированных занятий в детском саду: адаптивный (низший), репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), креативный (высокий).
Таким образом, в результате эксперимента подтверждена гипотеза исследования.
Проблема интегрированного обучения детей дошкольного возраста имеет обширное поле для дальнейшего изучения. Нуждаются в разработке вопросы соотношения интеграции и дифференциации в содержании учебно-воспитательного процесса в разных возрастных группах, особенности других форм интегрированного обучения. Важным представляется выявление развивающего и воспитательного потенциалов интегрированных занятий, а также исследования других возможных путей подготовки студентов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста.
Список литературы диссертационного исследования
кандидат педагогических наук Лазарева, Мария Васильевна, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. -М: МПГУ, 1993. -165с.
2. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф. дис. док.пед.наук. -М., 1986. -36 с.
3. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции. / В сб.: Диалектика как основа интеграции научного занания / Под ред. А.А.Королева. -Л.: ЛГУ, 1989. -С.50-66.
4. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания, их функции в развитии педагогической науки. Дис. докт.пед.наук. -Казань, 1983. -344с.
5. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. Ред. В.С.Безрукова. -Свердловск, Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990.-С.5-26.
6. Березовская М.Н. Роль музыки в воспитании у дошкольников эстетического отношения к природе. В кн.: Вопросы дошкольной педагогики. -М., 1975. С. 18-27.
7. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании / Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Под ред. М.Н.Берулавы. -Бийск, 1994. -С.5-10.
8. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. В кн.: Проблемы методологии системного исследования. -М. 1970. -С.7-48.
9. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М., 1972. -695 с.
10. Богатеева З.А. Занятия аппликацией в детском саду. -М.: Просвещение, 1988.-224с.
11. Большакова М., Целищева С. Обучение математике при ознакомлении с природой // Дошкольное воспитание, 1999, № 7. -С.45-55.
12. Борев Ю.Б. Эстетика, 4-е изд., доп. -М.: Педагогика, 1988. -496с.
13. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. -1996, № 5. -С. 150-154.
14. Буре P.C. Нравственное воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. -М., 1982. -47 с.
15. Буре P.C., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. -М.: Просвещение, 1979.-144 с.
16. Бутовский В.П. Взаимосвязь трудового и эстетического воспитания в общественно-полезной деятельности учащихся начальных классов средствами изобразительного искусства. Автореф. дис. канд.пед.наук.-М., 1995.
17. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. -М.: Советский художник, 1966. -118 с.
18. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Дис. канд.пед.наук. -М., 1994. -150с.
19. Васьковская В.Е. Подготовка студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей в начальных классах школы. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1985. -15с.
20. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. / Под общ. Ред. Н.Т.Фролова. -М.: Политиздат, 1989. Т.1. -367 с.
21. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. -Липецк, 1990.-205с.
22. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание, 1972, № 1.-С.30-35.
23. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание, 1979, № 5. -С.36-39.
24. Ветлугина H.A. Музыкальное воспитание и развитие ребенка. Дис. док.пед.наук. -М., 1967. 703 с.
25. Ветлугина H.A. Формы организации художественной деятельности дошкольников. —М., 1977. -50 с.
26. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты / Под ред. Б.М.Кедрова, П.В.Смирнова. -М.: Наука, 1984. -330 с.
27. Волков В.А. Формирование у студентов педвуза интегральных педагогических умений осуществления политехнического образования учащихся. Дис. канд.пед.наук. -Челябинск, 1992. -213с.
28. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством / Под ред. Б.П.Юсова. -М., 1981. -159 с.
29. Воробьева Д.И. Гармония: Интегрированная программа интеллектуально-художественного развития личности дошкольника. -СПб., 1995. -77 с.
30. Ворожейкина О.И. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1996.-21 с.
31. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. -М., 1991. -92с.
32. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. -М., 1982. -Т.З. -368 с.
33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. -480с.
34. Габидилина Л. Интегрированный урок // Народное образование. -1990. -№> 12. -С.54-55.
35. Галайда С.Д. Обучение старших дошкольников отражению явлений общественной жизни в изобразительной деятельности. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1983. 17 с.
36. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969, № 1. -С. 15-26.
37. Гапеенкова С.М. Интегрированный подход к организации в начальной школе как средство развития младших школьников. Автореф. дис. канд.пед.наук. -Казань, 1995. 17 с.
38. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений. Автореф. дис. канд.пед.наук. -JL, 1987. -21 с.
39. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. -260 с.
40. Горбова О.В. Подготовка студентов дошкольного факультета вуза к работе по ознакомлению детей с изобразительным искусством (на материале книжной графики). Дис. канд.пед.наук. -М., 1999. 199 с.
41. Горшунова JI.A. Влияние интеграции содержания дошкольного образования на личностное развитие ребенка / Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Под ред. М.Н.Берулавы. -Бим-ск, 1994. -С.115-120.
42. Горькова Л.Г. Растим интеллектуалов / Под ред. В.В.Васильева. -Воронеж, 1993.-103с.
43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. -134с.
44. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность: Учебное пособие. -M.: Академия, 1997. -272с.
45. Громакова C.B. Подготовка студентов к использованию комплекса искусств в художественном воспитании детей дошкольного возраста. Дис. канд.пед.наук. -М., 1994. -175 с.
46. Гросул H.B. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1992.-18 с.
47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986.-239с.
48. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. -М: ИФАН, 1981. -С. 19-22.
49. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду / Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. -СПб., 1986.-239с.
50. Джоджуа Т.В. Взаимосвязь музыки и поэзии в формировании эстетической культуры подростков 5-6 классов. Автореф. дис. канд.пед.наук. -Тбилиси, 1991. -18 с.
51. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Учебное пособие. -М.: Academia, 1998. -169 с.
52. Дзержинская И.Л. Формирование восприятия музыки у дошкольников. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1962. 17 с.
53. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. -1987, № 9. -С42-47
54. Дистерверг Ф. А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.
55. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Б.М.Кедров, Б.Г.Юдин, А.П.Огурцов и др. Отв. ред. Б.М.Кедров, Б.Г.Юдин. АН СССР. Институт истории естествознания и техники. -М.: Наука, 1986. -279с.
56. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе народного образования. Дис. докт.пед.наук. -М., 1978. -381 с.
57. Дмитриева E.H. Педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1990. -21 с.
58. Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития / Сост. Л.В.Поздняк, Л.Н.Комиссарова, Т.И.Ерофеева. -М., 1997. -146с.
59. Драгунова О.В. Формирование организаторских умений у учащихся дошкольных педучилищ во внеклассной работе. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1990. -16 с.
60. Дубогрызова Г.Н. Педагогические основы формирования художественной деятельности детей 6-7 лет средствами музыкальсно-речевого фольклора. Автореф. дис. канд.пед.наук. —Майкоп, 1996.-18с.
61. Дубровская Д.И. Психические явления и мозг. -М.: Наука, 1971.- 119с.
62. Дубровская Е.А. Взаимосвязь теории и практики в музыкально-эстетической подготовке студентов-заочников в педвузах. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1988. -21с.
63. Евдокимова Е.С. Формирование гуманистической направленности у детей дошкольного возраста (3-7 лет) в процессе изобразительной деятельности. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1996.-20с.
64. Езикеева В.А. Влияние изобразительного искусства на развитие творчества в рисовании детей старшего дошкольного возраста: В кн.: Художественное творчество и ребенок. -М., 1972. -С. 84102.
65. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультета дошкольного воспитания. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М, МГПИ, 1986. -16с.
66. Жернильская И.А. Продуктивные виды деятельности как условие эстетического развития детей 4-6 лет. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1995. 17 с.
67. Жукова A.C. Уроки искусства в школе США: Из опыта эстетического воспитания за рубежом. -М., 1959. -58 с.
68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1984.-138с.
69. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М,: Педагогика, 1986. -159с.
70. Зйннурова О.И. Реализация воспитывающей функции обучения на занятиях с детьми шестилетнего возраста. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1993. -16 с.
71. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. -М.: Искусство, 1987. 252 с.
72. Золотарева JI.B. Взаимосвязь искусств в процессе специальной подготовки студентов художественно-графических факультетовпединститута. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1990. 18 с.
73. Золочевский С.А. Какого цвета мир? Введение в искусство живописи: программа развития цветовосприятия для детей 6-7 лет. -М.: АС Аспект, 1994,- 56 с.
74. Зотеева Т.А. Формирование готовности студентов пединститута к эстетическому воспитанию дошкольников. Автореф. дис. канд.пед.наук. -Киев, 1992. -23 с.
75. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. -М.: Просвещение, 1969. 111 с.
76. Зуйкова E.H. Взаимодействие искусств в истории дошкольной педагогики в России (конец 19-20 вв). Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1996. -24 с.
77. Ибрагимов У.Ш. Формирование у студентов факультетов дошкольного воспитания педагогических умений по руководству изобразительной деятельностью детей. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1985. -24 с.
78. Иванова Г.Н. Педагогическое руководство формированием эстетических чувств у младших школьников в процессе обучения интегрированному курсу искусств (изобразительному искусству, литературе, музыке). Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1995.-22 с.
79. Ивахнова Л.А. Научные основы подготовки учителя изобразительного искусства к конструированию содержания учебных предметов. Автореф. дис. док.пед.наук. -М., 1996. -36 с.
80. Илларионов C.B. Межпредметные связи как условие формирования познавательно-творческой активности будущего учителя музыки. Автореф. дис. канд.пед.наук. -Алма-Ата, 1991. -18 с.
81. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. -М.: Изд-во Московского университета, 1989.-232с.
82. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Введение в историю художественного мышления. -JL: ОГИЗ Ленизогиз, 1933. -568 с.
83. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Т.А.Алиева, Т.В.Антонова и др. -М.: Карапуз, 1997. -149с.
84. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. -М.: Просвещение, 1984. -206 с.
85. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. Проблемы приемов умственной деятельности. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -376с.
86. Кабкова Е.П. Формирование обобщенных художественных представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусства. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1991. 17 с.
87. Каган М.С. Морфология искусства. -М.: Искусство, 1972. -440 с.
88. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. -1987. -№ 4. С.22-28.
89. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. Статьи / Ред.А.И.Кзьмина. -Л., 1991.-383 с.
90. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1983. -111 с.
91. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности.-М.: Просвещение, 1996.-157с.
92. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. канд.псих.наук. -М., 1985. 22 с.
93. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. -704 с.
94. Кармаев A.A. Система освоения студентами механизма реализации личностно-ориентированного процесса. Дис. канд.пед.наук. -Саратов, 1999. -190с.
95. Кевиш Н.М. Педагогические основы восприятия учащимися литературы и живописи / на факультативн. курсе «Основы эстетики и искусствознания» / Автореф. дис. канд.пед.наук. -Ташкент, 1979. 17 с.
96. Кедров Б.М. Интегративные тенденции философии в ситеме современного научного знания (Диалектика как основа интеграции научного знания) Ред. А.А.Корольков, И.А.Мевзель. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -С.21-32.
97. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. -Л.: ЛГУ, 1973.-152с.
98. Кирилленко Л.В. Формирование единства эмоционального и интеллектуального на уроках музыки и чтения как фактор гармонического развития младших школьников. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1994. -16 с.
99. Клементьева О.М. Модель образовательной программы интеллектуального развития дошкольника: социокультурный аспект. Дис. канд.социол.наук. -Саратов, 1994. -158 с.
100. Клюева Е.В. Подготовка студентов дошкольных факультетов педвуза к эстетическому воспитанию детей средствами ознакомления с природой. Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1996. -18с.
101. Ковардакова М.А. Формирование у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении. Дис. канд.пед.наук.-М., 1990.-209с.
102. Козырева С.П. Взаимосвязь музыки и рисования как средства р