ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МОЛОДИХ УЧИТЕЛІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання, з’ясовано наукову новизну та практичну значущість результатів наукового пошуку, доведено достовірність одержаних результатів, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретичні засади професійного становлення молодих учителів у загальноосвітньому навчальному закладі» проаналізовано стан досліджуваної проблеми у вітчизняній літературі; визначено й науково обґрунтовано сутність феномена «професійне становлення молодих учителів у загальноосвітньому навчальному закладі», уточнено поняття «адаптація», «самовизначення», «самореалізація», «наставництво», «наставник»; розкрито складові процесу професійного становлення учителів-початківців у загальноосвітньому навчальному закладі; визначено педагогічні умови результативного професійного становлення молодих учителів.

Професійне становлення особистості молодого вчителя – це процес його входження у професійну діяльність, у ході якого відбувається привласнення ролі вчителя, формується його професійна позиція й визначаються шляхи самореалізації у подальшій педагогічній діяльності.

Теоретичний аналіз наукових праць щодо процесу професійного становлення молодого вчителя у загальноосвітньому навчальному закладі дозволив дійти висновку, що процес професійного становлення молодого вчителя містить такі складові, як адаптація, самовизначення й самореалізація, результатом розвитку яких є входження у професійну діяльність, вироблення індивідуального стилю і власної педагогічної позиції, оволодіння знаннями, вміннями й навичками, нормами і функціями педагогічної діяльності та її творчий характер.

Адаптація учителя-початківця – це процес досягнення оптимальної відповідності професійно-педагогічної підготовленості вчителя, його особистісного професійного потенціалу вимогам, що ставляться до його педагогічної діяльності в умовах роботи школи (А.Семез). Тривалість періоду адаптації залежить насамперед від професійних та особистісних якостей молодого фахівця, а також від того, наскільки своєчасно було надано йому допомогу. Отже, адаптація є важливою складовою у професійному становленні молодих учителів, ознаками якої є: пристосування до освітнього середовища загальноосвітнього навчального закладу; оволодіння його цінностями, традиціями, культурою, вимогами до професійної діяльності вчителя; оволодіння знаннями, вміннями й навичками, нормами і функціями педагогічної діяльності.

Самовизначення – це процес, який формує у молодого вчителя позитивне ставлення до професії, допомагає оцінити свою діяльність порівняно з діяльністю інших учителів і визначити свою роль у цій сфері діяльності. Процес самовизначення, на нашу думку, характеризується активною цілеспрямованою взаємодією зі шкільним оточенням (адміністрацією, колегами, учнями, батьками), прагненням виявити свою індивідуальність, домогтися визнання, ствердити себе у своїх очах, набути певної соціальної та особистісної значущості. У процесі активної взаємодії з іншими людьми здійснюється пізнання себе молодим учителем, своїх психічних та фізичних особливостей, формується ставлення до людей, до праці, до учнів, до самого себе. Самопізнання відбувається внаслідок рефлексії, самоспостереження, самоаналізу своєї професійної діяльності. У ході процесу самовизначення важливим завданням керівництва загальноосвітнього навчального закладу, на нашу думку, є допомога молодому вчителеві презентувати себе, надати йому можливість максимально ефективно використати свої можливості, здібності в безпосередній роботі як з учнівським, так і педагогічним колективом. Ознаками самовизначення виступають: вибір особистістю своєї позиції, цілей і засобів самореалізації в конкретних життєвих обставинах; вибір системи цінностей, з якими вона себе ідентифікує, і які намагається втілити в повсякденне життя; пізнання себе, своїх психічних та фізичних особливостей.

Процес самореалізації учителя-початківця характеризується задоволенням педагогічною діяльністю, установленням певних стосунків з педагогічним оточенням (учителями, учнями та їхніми батьками), виробленням стійкої потреби в постійному самовдосконаленні задля досягнення певних результатів у професійній діяльності, здобуття особистісної значущості. Ознаками процесу самореалізації є: потреба у професійному самовдосконаленні; творчий характер педагогічної діяльності; створення індивідуального стилю професійної діяльності. З огляду на це, перед молодими вчителями постає завдання аналізу власної діяльності та співставлення його результатів з очікуваними, усвідомлення своїх справжніх здібностей, визначення необхідності неперервної освіти, постійного підвищення кваліфікації, що, на нашу думку, має важливе значення для подальшої педагогічної діяльності вчителя-початківця. Зазначені складові є взаємопов’язаними і взаємозалежними.

Педагогічними умовами, що сприяють професійному становленню молодих учителів у загальноосвітньому навчальному закладі виступили: створення сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі загальноосвітнього навчального закладу, спрямованого на співтворчість учителів з різним стажем роботи; організація педагогічної школи наставництва в загальноосвітньому навчальному закладі; залучення молодих фахівців до науково-методичної діяльності загальноосвітнього навчального закладу в межах роботи цільової комплексної школи молодого вчителя.

Вважаємо, що успішність педагогічної діяльності здебільшого залежить від тих міжособистісних стосунків, які склалися в педагогічному колективі загальноосвітнього навчального закладу. Адже лише за сприятливих умов у педагогічному колективі утверджується атмосфера взаєморозуміння, співробітництва, взаємодопомоги, самореалізації особистості вчителя (за Н.Волковою). Соціально-психологічний клімат педагогічного колективу є складною інтегрованою характеристикою колективу, що емпірично виявляється в домінуючому відносно стійкому груповому настрої, який є результатом відображення членами колективу міжособистісних взаємин, що опосередковані цілями й змістом професійно-педагогічної діяльності та специфікою роботи певного навчального закладу. Успішність професійної діяльності молодих спеціалістів залежить від того, наскільки позитивний психологічний клімат створено в навчальному закладі, яка атмосфера в ньому панує, наскільки доброзичливо ставляться члени колективу один до одного, наскільки вони відповідальні за результати своєї праці.

Наставництво в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі визначаємо як процес, що сприяє адаптації учителя-початківця до реальних умов педагогічної праці, формуванню позитивного ставлення до своєї професії, виникненню відчуття психологічного комфорту в нових незвичних умовах психолого-педагогічного середовища навчального закладу, встановленню доброзичливих взаємовідносин із суб’єктами навчально-виховного процесу, спрямуванню на самовизначення й самореалізацію у професійній діяльності. На жаль, у сучасних умовах відсутність відповідних документів, що регламентують діяльність наставників, призводять до хаосу і формального виконання функцій наставника. Як наслідок, наявними є невизначеність обов’язків та міри відповідальності наставника, розмиті завдання, що пов’язані з професійною підготовкою молодих учителів, відсутність чіткої відповідальності адміністрації навчального закладу перед наставником.

Педагог-наставник – досвідчений, високоморальний педагог-майстер, який має необхідні професійні вміння й навички і потребу в передаванні свого досвіду вчителям-початківцям у процесі їхнього професійного й особистісного становлення безпосередньо в умовах певного навчального закладу.

Науково-методична діяльність у навчальних закладах в межах роботи цільової комплексної школи молодого вчителя – третя педагогічна умова – завжди була предметом уваги як учених, так і вчителів-практиків. Унаслідок залучення до науково-методичної роботи навчального закладу молодий учитель повинен знаходити нові шляхи подолання проблем і труднощів, які мають місце у практичній педагогічній діяльності і які не вдається вирішити традиційними методами.

Пріоритетними завданнями науково-методичної діяльності є: модернізація змісту, форм розвитку професійної компетентності та культури викладачів; вивчення, апробація та впровадження у практику перспективного педагогічного досвіду, наукових ідей, інноваційних технологій навчання та виховання; організація творчої, пошукової наукової роботи в навчальному закладі, активної співпраці з науковими установами, центрами підвищення кваліфікації, навчальними закладами; розвиток творчої активності педагогів, професійної компетентності, духовності, відповідальності за результати своєї праці, вироблення системи стимулів для підвищення фахової майстерності викладачів та ефективності їхньої роботи і т. ін. Залучення молодих учителів до науково-методичної діяльності покликане допомогти початківцям, сприяти вдосконаленню їхніх знань, умінь і навичок, активізувати творчий потенціал, а, отже, є необхідною педагогічною умовою професійного становлення молодих фахівців.

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з професійного становлення молодих учителів у загальноосвітньому навчальному закладі» розроблено й експериментально апробовано модель процесу професійного становлення молодих учителів у загальноосвітньому навчальному закладі, визначено критерії та рівні професійного становлення, подано результати констатувального й формувального етапів дослідження.

У ході констатувального етапу експерименту було визначено мотиваційно-пізнавальний, операціонально-діяльнісний та оцінно-рефлек-сивний критерії, за якими визначалися рівні професійного становлення молодих учителів. Показниками мотиваційно-пізнавального критерію є: спрямованість на педагогічну діяльність; настанова на саморозвиток; позитивне ставлення до оволодіння способами і засобами педагогічної діяльності, необхідними знаннями, вміннями і навичками; операціонально-діяльнісний критерій характеризується: наявністю комунікативних та організаторських умінь, реалізацією їх у професійній діяльності; вмінням запобігати конфліктних ситуацій, знаходити педагогічно доцільне їх вирішення; умінням планувати і здійснювати науково-методичну діяльність; рефлексивно-оцінний критерій передбачає: спроможність оцінювати навчально-виховний процес і діяльність учнів; здатність до аналізу і рефлексії власної професійної діяльності; задоволеність педагогічною діяльністю.

Для визначення рівнів професійного становлення молодих учителів було обрано єдину діагностику, де на основі вивчення ступеня прояву ознак запропонованих критеріїв їх було віднесено до того чи іншого рівня. Перехід молодого фахівця на більш високий рівень професійного становлення обумовлений його професійними й особистісними якостями, як прагнення укріпитися в певному колективі, вміння налагоджувати взаємовідносини, бажання стати гідним членом саме цього колективу, що зумовлює настанову на самовдосконалення і саморозвиток.

Рівні професійного становлення молодих учителів визначалися за середнім значенням прояву показників обраних критеріїв. Межами розподілу встановлено: 1,0 – 2,4 – низький рівень; 2,5 – 3,9 – середній рівень; 4,0 – 5,0 – високий рівень. Зазначені рівні визначалися усередненими даними за такою бальною шкалою: 5 балів – ознака виражена дуже сильно; 4 бали – ознака виражена сильно; 3 бали – ознака виражена достатньо; 2 бали – ознака виражена слабко; 1 бал – ознака виражена дуже слабко.

Подамо змістову характеристику рівнів професійного становлення учителів-початківців.

Низький рівень (1,0 – 2,4 бали) властивий молодим учителям, для яких характерна низька результативність, вони часто витрачають час на вирішення незначних завдань, ставлення до педагогічної діяльності невизначене; склад мотивації є бідним; не володіють способами і засобами педагогічної діяльності, необхідними знаннями, вміннями і навичками; в них відсутня настанова на саморозвиток, пізнавальні та професійно-практичні потреби. Творча активність у таких учителів майже зовсім не виявляється, у них слабко розвинені комунікативні й організаторські здібності; вони не раціонально організовують як свою, так і учнівську діяльність, не вміють налагодити взаємовідносини з учасниками педагогічного процесу (колегами, учнями, батьками), планувати й здійснювати науково-методичну діяльність. Учителі-початківці неадекватно оцінюють результати власної діяльності; недостатньо розвинені вміння управляти собою під час виконання своїх професійних обов’язків, схильні до конфліктів; не вбачають необхідності в зіставленні власних здобутків із досвідом колег; ці вчителі не вислуховують думки інших людей, не вміють правильно висловлювати і відстоювати свою думку, не виявляють схильності до самооцінки та самоаналізу своїх професійних дій, незадоволені педагогічною діяльністю.

Середній рівень (2,5 – 3,9 балів) притаманний учителям, які спрямовані на педагогічну діяльність, мають бажання вдосконалювати свої знання, схильні до творчого пошуку, прагнуть використовувати різні форми роботи, виявляють глибокі та мобільні професійні знання, володіють достатніми організаторськими та комунікативними здібностями, достатньо раціонально організовують учнівську і свою діяльність, уміють встановлювати взаємовідносини з колегами, учнями та їхніми батьками; мовлення цих учителів виразне, вони вміють яскраво висловлювати почуття, переконання, знання та думки. Учителі цього рівня досить об’єктивно оцінюють досягнуті результати, проте не завжди правильно визначають причини негативних результатів, не вміють самостійно визначити шляхи їх усунення. Намагаються не конфліктувати з людьми, які їх оточують, проте не завжди цього досягають. Уміння планувати і здійснювати науково-методичну діяльність здебільшого мають епізодичний характер.

Високий рівень (4,0 – 5,0 балів) характерний учителям-початківцям, які мають стійку спрямованість на педагогічну діяльність, настанову на саморозвиток, позитивно ставляться до оволодіння способами і засобами педагогічної діяльності, необхідними знаннями, вміннями і навичками, беруть активну участь у громадському житті навчального закладу, в них добрі взаємовідносини з колегами, учнями, батьками, вони легко йдуть на контакт. Організаторські й комунікативні здібності вчителів розвинені на високому рівні. У них вироблений індивідуальний стиль діяльності і вони постійно вдосконалюють його шляхом самоосвіти, самовдосконалення, уміють прийняти рішення щодо швидкого включення учнів до пізнавальної діяльності; правильно знаходять рішення у конфліктних ситуаціях, уміють регулювати свій емоційний стан, не конфліктні. Такі вчителі постійно цікавляться досягненнями науки, переймають досвід інших учителів і творчо використовують його в навчально-виховному процесі. Вони достатньо самокритичні, вміють аналізувати свою діяльність, усувати недоліки, правильно визначають причини невдач; усвідомлюють необхідність самовдосконалення, самовираження, реалізації своїх потенційних можливостей у педагогічній професії, задоволені педагогічною діяльністю.

Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що молоді вчителі знаходилися переважно на середньому (44,1 % респондентів ЕГ і 44,3% КГ) та низькому (40,2 % ЕГ та 39,6 % КГ) рівнях професійного становлення, високого рівня професійного становлення досягли 15,7 % початківців ЕГ і 16,1 % КГ. Здебільшого це вчителі, які працюють більше 3 років, вони вже достатньо визначилися з професійною позицією, виробили власний стиль діяльності, мають стійке позитивне ставлення до роботи вчителя, задоволені педагогічною діяльністю.

На підставі результатів констатувального етапу експерименту було розроблено модель професійного становлення молодих учителів у загальноосвітньому навчальному закладі, що містила складові процесу, педагогічні умови, засоби їх реалізації, критерії оцінки та рівні професійного становлення учителів-початківців.

Сутність формувального етапу полягала в апробації моделі шляхом реалізації педагогічних умов професійного становлення молодих учителів у перші роки їхньої праці в загальноосвітньому навчальному закладі, що впроваджувались у сукупності в експериментальних групах з метою цілеспрямованого розвитку їхніх професійних та особистісних якостей. У контрольних групах робота з молодими вчителями здійснювалася традиційним способом, що характеризувалося стихійним зіткненням виокремлених педагогічних умов.

Перша педагогічна умова «створення сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі загальноосвітнього навчального закладу, спрямованого на співтворчість учителів з різним стажем роботи» реалізовувалася за допомогою індивідуальної роботи адміністрації навчального закладу з молодими вчителями (бесіди, анкетування, відвідування уроків, допомога у вирішенні проблем, що виникають, складання програми професійного росту та ін.); розробки індивідуальної програми професійного зростання, залучення молодих фахівців до організації і проведення традиційних виховних заходів, організації вечорів відпочинку, капусників, екскурсій тощо.

Під час відвідування уроків початківців було визначено, що молоді вчителі мали схожі утруднення в роботі, які зумовлені недостатнім досвідом педагогічної діяльності, невмінням заспокоїти клас, правильно розподілити час на уроці. Певні труднощі викликало й недостатнє володіння методикою викладання предмета, складна навчальна програма, незнання шкільних підручників, що ускладнювало підготовку до уроку, невміння активізувати пізнавальну діяльність учнів на уроці. Складності в роботі виникали й через недостатню розвиненість комунікативних та організаторських здібностей: невміння завоювати довіру учнів, конфлікти з учнями, встановлення взаємовідносин з батьками учнів та ін. Не вміючи достатньо контролювати свій емоційний стан, на початковому етапі роботи молоді спеціалісти занадто бурхливо сприймали деякі вчинки дітей, унаслідок чого виникали конфліктні ситуації, з яких вони не завжди могли знайти оптимальний вихід.

З’ясування труднощів, що виникали на перших етапах роботи початківців у навчальному закладі, зумовило перегляд плану роботи «Школи молодого вчителя» та «Школи наставництва» з метою включення цих питань для розв’язання та знаходження результативних шляхів їх подолання.

Іншою педагогічною умовою була організація педагогічної школи наставництва в загальноосвітньому навчальному закладі. Основне завдання педагога-наставника полягало насамперед у допомозі молодому колезі адаптуватися до нових умов, розкрити свій потенціал, інтенсифікувати потреби молодого педагога в саморозвитку, самовдосконаленні, сприяти його професійній самореалізації. Засобами реалізації цієї педагогічної умови виступили: індивідуальна робота наставника з молодим учителем (діагностування, бесіди, складання плану індивідуального професійного розвитку, ведення щоденника професійного росту молодим учителем, взаємовідвідування уроків, робота над усуненням виявлених недоліків, над визначенням професійної позиції й виробленням індивідуального стилю педагогічної діяльності, підготовка до різноманітних педагогічних конкурсів тощо), робота «Школи наставництва», що спрямована на допомогу самим наставникам у взаємодії з молодими вчителями.

Основними методами, що використовувалися наставниками в роботі з молодими вчителями, були такі: бесіди для визначення знань початківця з конкретних розділів педагогіки, питань наукового змісту предмета, методики викладання; формами роботи обирались: обмін думками щодо змісту нових здобутків психолого-педагогічної науки, педагогічної практики; спільне моделювання системи уроків з теми або окремого уроку, виховного заходу; випереджувальне проведення уроків для молодого вчителя; консультування щодо організації навчально-виховного процесу; спільна підготовка з питань добору дидактичного матеріалу; відвідування уроків, позакласних занять з подальшим аналізом, виявленням недоліків та причин їх виникнення, розробка шляхів подолання труднощів.

Залучення молодих фахівців до науково-методичної діяльності загальноосвітнього навчального закладу в межах роботи цільової комплексної школи молодого вчителя – третя педагогічна умова – є досить вагомою для особистісного зростання вчителя-початківця, дає можливість розкрити свій творчий потенціал, визначити свою позицію у професійній діяльності. Науково-методична діяльність насамперед спрямовувалася на формування професіоналізму і компетентності вчителів навчального закладу в цілому і професійного становлення молодого вчителя, зокрема. У роботі з учителем-початківцем ураховувався диференційований підхід, зокрема в діагностиці результатів педагогічної діяльності молодого спеціаліста, виробленні індивідуального плану саморозвитку й самовиховання з урахуванням його рівня розвитку, здібностей, домагань у професії тощо.

Форми науково-методичної діяльності добиралися відповідно до конкретних завдань, з урахуванням індивідуальних психолого-педагогічних особливостей молодого вчителя, рівня його знань та вмінь, потенційних творчих здібностей тощо. Засобами реалізації зазначеної педагогічної умови виступили: впровадження цільової комплексної програми Школи молодого вчителя, залучення учителів-початківців до роботи методичної служби (масові, групові, індивідуальні заняття), методичних об’єднань, творчих груп навчального закладу, відвідування Школи передового педагогічного досвіду.

Задля входження молодих учителів у педагогічну професію, безболісної адаптації до умов навчального закладу, було організовано роботу «Школи молодого вчителя», до якої залучалися й молоді фахівці тих загальноосвітніх навчальних закладів, що брали участь у дослідно-експериментальній роботі. Основними завданнями цієї школи є надання методичної допомоги у професійному становленні молодих спеціалістів, забезпечення умов для їхнього професійного зростання. Заняття у школі відбувались один раз на місяць, формами яких було: проведення лекцій, семінарів, ділових ігор, засідання круглого столу, дискусії, конкурси, захисти проектів тощо, які сприяли опануванню ними практичних умінь і навичок вирішення проблемних ситуацій, дозволяли висловлювати власну думку й відстоювати позицію з окремих питань педагогічної діяльності, виявляли прогалини у знаннях. На кожному занятті також широко використовувалися різноманітні вправи й тренінги, спрямовані на допомогу молодим учителям опанувати вміння і навички регулювати свій емоційний стан.