ПСИХОЛОГІЯ ТВОРЧОГО КОНСТРУЮВАННЯ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ :

summary

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет дослідження, мету, гіпотезу й основні завдання, представлено методологічну основу та методи дослідження. Висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість здобутих результатів, наведено відомості про публікації, впровадження результатів дослідження та структуру дисертації.

Перший розділ «Теоретико-методологічні засади дослідження конструкторської творчості» присвячений аналізу стану дослідження проблем психології творчості, творчої діяльності як процесу, її характеристик. У розділі розглядається конструкторська сфера творчості, її основи та умови розвитку, зосереджується увага на моделі розвитку конструкторської діяльності, що витікає з особливостей конструкторської задачі, аналізуються види та структура розв’язування творчих задач, визначається базовий підхід до дослідження творчої конструкторської діяльності, зокрема стратегіальної організації та регуляції творчих процесів.

У рамках діяльнісного підходу творчість пов’язують із знаходженням адекватного принципу або способу вирішення проблеми (Д. Б. Богоявленська, А. В. Брушлінський, Л. С. Виготський, І. П. Калошина, Т. В. Кудрявцев, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, Т. Рібо, С. Л. Рубінштейн, О. К. Тихомиров). У загальній структурі творчої діяльності можна виділити декілька підсистем (В. О. Моляко), зокрема: процес творчості, продукт творчої діяльності, особистість творця, середовище та умови, в яких протікає творчість. Кожна з підсистем має ряд складових, так процес творчої діяльності включає постановку задачі, формування задуму, його реалізацію. Процесуально-динамічний аспект, що є цілісною системою синтезу різних психічних явищ суб’єкта, характеризує творчу діяльність, особливості її протікання. Разом з тим творчість є процесом суб’єктивного відкриття нового і здійснюється як процес становлення нових форм психічної саморегуляції дій, нових психічних образів, систем, зв’язків, властивостей, здібностей особистості. Взаємодія особистісного і процесуального у творчості базується на стратегіальній організації процесу творчої діяльності. Основою її виступає психічна система регулювання творчої поведінки та розумової діяльності, яка породжує своєрідні особистісні новоутворення. Специфічний сенс цих утворень полягає у готовності суб’єкта до творчості, у наявності комплексу вмінь, здібностей щодо здійснення творчої діяльності, її певних видів.

На сьогоднішній день теоретичний та практичний інтерес привертає технічно-конструкторська сфера творчості, сфера конструювання, винахідництва, що ґрунтовно досліджувалась вітчизняними психологами (А. В. Антонов, Г. Я. Буш, С. М. Василейський, Л. М. Івахненко, Т. В. Кудрявцев, Є. О. Мілерян, В. О. Моляко, В. С. Лозниця, П. С. Перепелиця, О. В. Проскура, В. В. Рибалка, М. Л. Смульсон, Т. М. Третяк та ін.). Вченими була розроблена теорія конструкторської діяльності, що покладена нами в основу дослідження вікових аспектів даної проблеми.

Наразі конструювання (від латинського constructio – побудова) є основоположною продуктивною діяльністю, адже все створене людським розумом у різноманітних сферах існування пов’язане з діяльністю проектування, конструювання, що являє собою побудову того чи іншого об’єкта або взаємне розміщення його частин, пошук способів їх поєднань та матеріалів, з яких об’єкт має бути виготовлений.

Конструкторсько-технічна діяльність, як один із складних видів праці, є перш за все продуктивною мисленнєвою діяльністю, яка може бути описана як процес розв’язування задач. Під задачею, як правило, розуміють задану або сформульовану самостійно проблему, що вимагає від суб’єкта визначених дій або знаходження відповіді на те чи інше запитання, що міститься в умові задачі. Розглядаючи підходи Г. О. Балла, А. Ф. Есаулова, Т. В. Кудрявцева, О. М. Матюшкіна, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьова, творчою ми називаємо задачу, яка являється цілком новою, незнайомою для суб’єкта, або ж, по меншій мірі, містить значну новизну, що і визначає розумові зусилля, спеціальний пошук, знаходження нового способу її розв’язання.

Аналіз проведених досліджень, присвячених проблемі розв’язування творчих задач (Л. Л. Гурова, В. В. Давидов, А. Ф. Есаулов, Т. В. Кудрявцев О. М. Леонтьєв, Я. О. Пономарьов, С. Л. Рубінштейн, К. А. Славська, Л. М. Фрідман та ін.), спонукав постановку проблеми визначення структури творчої мисленнєвої діяльності, що передбачає розгляд процесу розв’язування творчих задач. Зроблений аналіз досвіду вивчення стадіальності творчості Б. Лєзіним, Т. Рібо, П. К. Енгельмейером, М. Блохом, Г. Уоллесом, Дж. Брунером, Д. Россманом, Я. О. Пономарьовим, П. М. Якобсоном та ін. дає підстави говорити про те, що діяльність взагалі й творча, зокрема, містить функціональні частини, які включають певні дії: орієнтувальні, виконавські або контрольні. Такі фази творчої діяльності є разом із тим і рівнями організації психологічного механізму творчості, що, змінюючись, переважають у той чи інший момент розв’язування творчої задачі.

Розглядаючи у якості моделі творчої конструкторської діяльності процес розв’язування окремої конструкторської задачі, ми беремо за основу структуру розроблену В. О. Моляко, яка включає три основні цикли: розуміння умови задачі (оцінка умов), формування проекту майбутньої конструкції (формування задуму) та попереднє розв’язування (прогнозування успішного чи неуспішного завершення розробки проекту). Процесуально-динамічний аспект творчої діяльності тісно пов’язаний із індивідуально-регулятивним, який визначається мисленнєвими діями та стратегіями суб’єкта.

Стратегіальний підхід до вивчення процесу мислення (Дж. Брунер, В. М. Бондаровська, С. М. Василейський, Л. Л. Гурова, Т. К. Горобець-Чмут, В. О. Моляко, О. В. Проскура, М. Л. Смульсон), що передбачає розгляд психологічних закономірностей творчого процесу та враховує існуючі шляхи його оптимізації, на сьогодні отримав суттєвий розвиток і є найбільш перспективним напрямком у вирішенні проблеми психологічної підготовки до розв’язування творчих задач. Стратегія, на думку В. О. Моляко, відзначається тим, що вона не містить детального плану, не є способом чи методом розв’язання, а представляє собою індивідуалізовану розумову тенденцію, прояв спрямованості мисленнєвої діяльності особистості. Стратегія розв’язування задач є певною відносно гнучкою системою особистісно і задачно визначених дій, в якій переважає тенденція до використання певних дій, яким суб’єкт надає перевагу порівняно з іншими. Стратегії детермінують дії суб’єкта з підготовки, планування та реалізації задуму, організовують потік мисленнєвого пошуку і, маючи конкретні спрямування – пошук аналогів, комбінування, реконструювання, визначають характер трансформації прообразів в образи-проекти, образи-розв’язання, а також специфіку творчості в конкретній сфері людської діяльності.

Ґрунтуючись на даних методологічних засадах, ми розглядаємо реалізацію конструкторської мисленнєвої діяльності як таку, що здійснюється за допомогою конструкторських стратегій, які являють собою систему індивідуально й особистісно усталених тенденцій до використання способів і прийомів перетворення елементів конструкції під час розв’язування тих чи інших задач. Конструкторська стратегія – її структура, оптимальність, ефективність тощо – залежить від наявності у суб’єкта спеціальних знань, а також від практичних умінь користуватися цими знаннями, навичками розв’язування конструкторських задач. Послідовне ускладнення задач і введення елементів проблемності у навчання сприяє розвитку конструкторського мислення спрямованого від ситуативного застосування певних засобів конструкторської діяльності до стратегіальної організації, просуванню до вищих рівнів конструкторської діяльності.

Передумовою формування стратегій на практиці є стратегіальні тенденції мисленнєвого пошуку, що являють собою схильність до переважного застосування однотипних мисленнєвих дій, прийомів, прояв основних мисленнєвих операцій та способів розв’язування завдань діяльності тощо. Мисленнєві тенденції, які є основою формування стратегій та здебільшого властиві непрофесійним робітникам або дітям, визначають, організовують і реалізовують увесь творчий процес їх конструкторської діяльності. Переважаючі мисленнєві дії (аналогізування, комбінування, реконструювання) характеризують вид стратегіальної тенденції.

У другому розділі «Психолого-педагогічні основи формування творчого конструювання в дитячому віці» з’ясовується психологічна сутність феномену дитячої творчості, особливості, характеристики творчої діяльності дітей, критерії прояву їх творчого потенціалу та умови його розвитку. Визначається специфіка конструкторської діяльності дошкільників, розрізняються її види та форми організації, розглядаються методологічні положення та підходи в організації творчого конструювання дошкільників. Викладається програма та принципи психодіагностики творчого конструювання, а також критерії оцінки успішності виконання дітьми творчих завдань.

Вченими доведено, що здібність до творчості проявляється вже у дошкільному дитинстві. На думку Н. О. Ветлугіної, Л. С. Виготського, В. В. Давидова, О. М. Дьяченко, О. В. Запорожця, В. Т. Кудрявцева, О. І. Кульчицької, І. Я. Лернера, М. М. Поддьякова, Є. В. Суботського, Б. М. Теплова, Є. О. Фльоріної, дитячу творчість слід розуміти як створення дитиною суб’єктивно нового (значущого для неї) продукту – малюнка, конструкції, гри, оповідання; виготовлення невідомих раніше деталей, що по-новому характеризують створюваний образ; різних варіантів зображень, ситуацій, рухів тощо. Дитяча творчість проходить певні стадії формування та розвитку: від наслідування та копіювання готового способу дій до творчого наслідування з елементами новизни, самодіяльності; від репродуктивної творчості за поданою раніше схемою, ідеєю до справжньої творчості, створення нового. Характерними особливостями творчої діяльності дошкільників (Н. О. Ветлугіна, О. В. Запорожець, Л. О. Парамонова, М. М. Поддьяков та ін.)
є першочергове значення процесу створення продукту, легкість на початку орієнтувальної, деколи навіть не зовсім осмисленої діяльності, суб’єктивна новизна відкриттів, відсутність внутрішніх бар’єрів, що породжують скутість, ускладнюють творчість тощо.

Особливе значення у формуванні творчості, згідно з теорією ампліфікації (збагачення) розвитку дітей (О. В. Запорожець), мають специфічні види діяльності, до яких належить і конструювання. Наше дослідження ґрунтується на тому, що конструкторська діяльність має універсальний статус у складі дитячих видів діяльності. Всередині конструювання формується загальна здібність до побудови цілісностей різного типу (предметів, моделей, текстів та ін.), яка притаманна та атрибутивна різноманітним видам дитячої діяльності (грі, художній творчості, активному сприйманню казок і т. ін.), а не тільки конструюванню (Л. О. Парамонова). Відтак конструкторська діяльність задає модельне вираження даної здібності, і як висновок, усі інші види дитячої діяльності проектуються та будуються саме за «логікою» конструювання, при цьому конструювання виступає інтегруючою основою (В. Т. Кудрявцев), що забезпечує їх взаємозв’язок та розвиток.

В цілому дитяче конструювання являє собою процес побудови конструкції, взаємне розміщення частин і елементів, створення конструкцій та моделей із різного будівельного матеріалу, деталей конструктора, виготовлення виробів з паперу, картону, різного природного, залишкового матеріалу тощо. З метою формування та розвитку дитячої конструкторської діяльності дослідники (О. М. Давидчук, З. В. Лиштван, О. Р. Лурія, В. Г. Нечаєва, Л. О. Парамонова) пропонують різні форми її організації (конструювання за зразком, моделлю, схемою, за умовами, по темі, за задумом). У процесі дитячого конструювання виконуються завдання, вирішуються конструкторські задачі приведення у певну залежність різних предметів, частин, елементів певного конструктора (матеріалу конструювання). Досліджуючи конструкторську творчість дітей, процес розв’язування ними творчих конструкторських задач, ми виділяємо такі етапи: ознайомлення з конструкторським завданням, уточнення змісту, виділення орієнтирів, усвідомлення проблеми, формування гіпотези розв’язання та її апробація, реалізація. Рівень сформованості творчих конструкторських умінь дошкільників можна діагностувати за визначеними загальними показниками творчого конструювання, як процесу діяльності, його ефективності, так і його продукту, зокрема: створення образів (конструкцій) – їх кількості, варіативності, новизни, оригінальності, виразності тощо.

Плануючи емпіричне дослідження, ми враховували психолого-педагогічні принципи організації творчої діяльності (принцип гуманізму та педагогічного оптимізму, принцип об’єктивності, науковості та доступності, принцип комплексності, системності та систематичності, положення про динамічне вивчення дитини, принцип детермінізму, врахування взаємозв’язку свідомості й діяльності дошкільника, принцип індивідуального та особистісного підходу) та виходили з того, що експериментальна творча конструкторська діяльність повинна відповідати характеру організації конструювання у дошкільному навчальному закладі. Нами було відібрано та адаптовано 5 серій конструкторських задач: задачі на творче сприймання, графічні вправи, задачі на конструювання з пласких форм, конструювання об’ємних форм та евристичні задачі. Робота проводилась індивідуально, дитині надавалась можливість працювати самостійно, прямі вказівки на спосіб розв’язування були відсутні, не нав’язувались, але схвалювалось доведення розв’язування до кінця. В ході експерименту використовувались методи спостереження, бесіди та вивчення результатів діяльності.

Враховуючи те, що всі розумові дії при розв’язуванні задач мають свої особливості та підпорядковані певній мисленнєвій тенденції, яка, незалежно від процесу (розуміння, прогнозування, апробації) чи етапу (вивчення умови, формування гіпотези, її перевірки), охоплює всю структуру процесу розв’язування, на всіх етапах конструкторської діяльності ми ставили за мету визначити характер та особливості мисленнєвої діяльності дошкільників у конструюванні, а також домінуючі мисленнєві дії, що характеризують їх творчі тенденції. Детальний аналіз усіх ланок творчого процесу дозволяв визначати індивідуальні особливості творчого конструювання дошкільників та закономірності його процесуально-динамічної структури з метою її оптимізації.

При розробці критеріїв оцінки успішності виконання завдань дітьми ми виходили з аналізу та узагальнень критеріїв, сформованих різними авторами (Дж. П. Гілфорд, О. М. Дьяченко, О. М. Матюшкін, О. І. Савенков та ін.), що мали підґрунтям дослідження творчості дошкільників і результати власного дослідження. Основними критеріями виступали: продуктивність (легкість) – фактор, що характеризує швидкість мисленнєвих дій і визначається загальною кількістю відповідей, ідей (задумів), виготовлених конструкцій; оригінальність – визначає своєрідність мисленнєвих дій, незвичність підходу до проблеми і визначається числом задумів, конструкцій, що рідко пропонуються, незвичним використанням елементів; варіативність – частота використання стратегіальних тенденцій мислення (вміння шукати аналоги, комбінувати, реконструювати образи); гнучкість – фактор характеризує гнучкість творчого мислення, здібність до швидкого переключення і визначається числом класів (груп) задумів, гіпотез.

Взявши за основу результати досліджень фахівців, що вивчали етапність у розвитку творчої діяльності (Д. Б. Богоявленська, В. М. Дружинін, В. О. Моляко, Н. В. Хазратова та ін.), а також враховуючи існуючі методи навчання конструюванню (інформаційно-рецептивний, репродуктивний, дослідницький, евристичний), ми розробили орієнтовну ієрархічну послідовність у розвитку конструкторської діяльності дошкільників, що дозволила оцінити рівні розвитку мисленнєвої діяльності дітей, їх творчої конструкторської діяльності: простий – дошкільники проявляють частіше пасивність та недбалість у виконанні завдання, їх розуміння умови задачі неправильне або взагалі відсутнє, пошукові дії характеризуються спонтанністю та хаотичністю, серед мисленнєвих дій переважає прийом випадкових дій та підстановок, готові конструкції здебільшого схематичні, без деталей; репродуктивний – діти демонструють часткове розуміння творчого завдання, не володіють достатньою саморегуляцією процесу розуміння та навичками планування практичної діяльності, під час виконання творчих завдань у них переважають дії наслідування, у творчих доробках здебільшого близькі та стереотипні аналогії; продуктивний – відзначається перевагою у задумах дошкільників мисленнєвих тенденцій аналогізування, поширеними є віддалені аналоги (при порівнянні предметів різних сфер), об’єкти зображуються з невеликою кількістю різноманітних деталей (переважно за принципом структурного комбінування), твори цих дітей в основному є оригінальними, повторюються у вибірці лише декілька разів і визначають в цілому посередній рівень розвитку творчої конструкторської діяльності дітей; творчий – діти здатні зосереджуватись на завданні, адекватно розуміти його зміст, для них характерний високий рівень розуміння, вони самостійно продукують образи (в основному складні, створені за принципом структурного, функціонального, структурно-функціонального комбінування), інколи пропоновані конструкції використовуються в принципово новій функції, фантастичній, або ж містять нереальні елементи, виготовлені предмети характеризуються естетичністю та включеністю у певний сюжет, більшість конструкцій дошкільників особливо оригінальні, рідко трапляються у вибірці та є суб’єктивно оригінальними для самої дитини. На цьому етапі схильність до дій аналогізування, комбінування, реконструювання набуває ґрунтовності та передбачає у перспективі формування стійких стратегіальних тенденцій мисленнєвої діяльності, навичок творчого конструювання.

Використання експериментальної методики, розроблених критеріїв оцінки, врахування визначених методологічних підходів, психолого-педагогічних принципів організації психодіагностики забезпечили об’єктивність експериментальних результатів та дозволили з’ясувати сприятливі чинники подальшого розвитку творчого конструювання у дошкільному віці.

Третій розділ «Розуміння дошкільниками задач на конструювання» присвячений теоретичному аналізу досліджень проблеми розуміння як важливого етапу процесу творчої діяльності. Вивчаються вікові особливості протікання розуміння у дошкільному віці та передумови його розвитку. Описуються результати експериментального вивчення процесу розуміння дошкільниками творчих конструкторських задач, подається процесуально-динамічна характеристика цього етапу та визначаються його атрибути.

Вітчизняними дослідниками приділена чимала увага вивченню проблеми розуміння, його сутності, процесуально-динамічних та змістових особливостей (роботи П. П. Блонського, Н. А. Ваганової, Ю. А. Гулько, Л. Л. Гурової, В. В. Знакова, Ю. К. Корнілова, Г. С. Костюка, А. О. Смирнова, С. Д. Максименка, Н. О. Менчинської, В. О. Моляко, Н. В. Чепелєвої та ін.). Практично всі дослідники сходяться на думці, що розуміння як опосередковане пізнання нового, розкриття об’єктів та явищ дійсності в їх зв’язках та властивостях, породжується і протікає під час зіткнення з проблемою, що потребує такого її розв’язку, який є невідомим суб’єкту з минулого досвіду. Розуміння умови задачі – принципово важлива ланка в усьому процесі розв’язування, що зумовлена загальним напрямком на розв’язок. Суб’єкт зіставляє умову задачі з наявними у нього знаннями, еталонами, шукає і знаходить аналог, антипод або варіант комбінацій та переносить його на нову задачну ситуацію, завершуючи цим розуміння.

Основне місце серед засобів пізнавальної діяльності, що визначають процес розуміння й пізнання дитини, займають мисленнєві та перцептивні дії (Л. А. Венгер, П.Я. Гальперін, О. В.Запорожець, В. П. Зінченко, Г. С. Костюк, М. М. Поддьяков). Чим багатший запас образів, тим повніший їх зміст, тим більше можливостей для їх видозміни, перетворення, тобто успішного оперування ними – розвитку мислення, розуміння. Елементи мислення у сприйманні та елементи сприймання в мисленні доповнюють один одного. Вони перетворюють пізнання в єдиний процес, який іде від елементарного набуття сенсорної інформації до самих узагальнених теоретичних ідей. У розвитку сприймання дошкільників однаково важливі обидва взаємопов’язані аспекти: як формування та удосконалення уявлень про різновиди кожної властивості предметів, що виконують функцію сенсорних еталонів, так і, з іншого боку, формування та вдосконалення самих перцептивних дій (ідентифікації, віднесення до еталона та перцептивного моделювання). При цьому основними показниками розвитку навичок сприймання, які виступають передумовою розуміння є: вміння дитини зосередитись на завданні, діяти за інструкцією; повнота сприймання; точність сприймання, вміння підмічати малопомітні компоненти (відтінки, деталі форми, будову частин тощо); планомірність, визначена послідовність огляду об’єктів; осмислення або інтерпретація сприйнятого у світлі попереднього досвіду, наявних знань; ступінь самостійності виконання завдання.

Аналізуючи характерні особливості розуміння у дошкільників на констатувальному етапі дослідження, ми відмічали, що пред’явлену інформацію, зміст різних творчих задач діти переважно сприймають за аналогією до попередніх, впізнаючи у змісті завдання або ж предметі, матеріалі конструювання схоже, подібне до відомого, знаного раніше. Операційний компонент, що є системоутворюючим компонентом процесу розуміння, містить у собі мисленнєві стратегіальні тенденції (передстратегії) дошкільника, зокрема, тенденції до аналогізування, рідше – комбінування. Як свідчать отримані результати, у більшості випадків розуміння у дітей молодшого, а також старшого дошкільного віку базується на простих, близьких аналогіях та простому комбінуванні, безпосередньо пов’язаному з інформацією, наявною в умові завдання (рис. 1).

Щодо вікових відмінностей, варто зазначити, що у молодших дошкільників процес розуміння змісту нового завдання починається зі сприймання завдання в цілому (синтетичний підхід), у старших – зі сприймання та впізнавання окремих предметів, перелічування елементів того, що демонструється, про що говориться (аналітичний підхід). При цьому в якості активного аналітичного засобу спрямування уваги, розчленування і виділення ознак виступає слово. Загальна схема процесу розуміння дошкільниками нової конструкторської задачі, що включає деякі стадії (ознайомлення з завданням; вивчення властивостей конструкторського матеріалу; встановлення співвідношень між об’єктами; виявлення в наявних об’єктах (елементах) орієнтовних знаків; використання необхідних знань, розумових дій, розуміння змісту) на практиці не є жорстко визначеною та сталою.