ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ ЛІВОРУКИМИ ДІТЬМИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, яку було доведено з позиції важливості ефективного оволодіння іноземною мовою молодшими школярами, сформульовано мету та задачі дослідження, визначено його об’єкт, предмет і методи, розкрито наукову новизну і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику, подано інформацію про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи оволодіння іноземною мовою дітьми молодшого шкільного віку» – розкрито зміст та процесуальні характеристики оволодіння іноземною мовою; проаналізовано основні психологічні та психолінгвістичні підходи до вивчення оволодіння іноземною мовою; виявлено роль та місце вивчення іноземної мови у навчальній діяльності молодшого школяра та встановлено зв’язок розвитку іншомовного мовлення з іншими пізнавальними процесами; визначено особливості оволодіння іноземною мовою учнями з правопівкульовою мануальною функціональною асиметрією.

Результати аналізу досліджуваної проблеми дають змогу дійти висновків про те, що оволодіння іноземною мовою підпорядковується загальним механізмам і закономірностям мовленнєвої діяльності молодшого школяра, яка, з одного боку, ґрунтується на мовленнєвих діях і операціях із фонетичним, лексичним, граматичним, прагматичним мовним матеріалом, а з іншого – містить мовленнєві стадії планування, реалізації та контролю. Адже оволодіння іноземною мовою, за І.О. Зимньою, О.О. Леонтьєвим, – це оволодіння мовленнєвою діяльністю за допомогою іноземної мови.

Встановлено основні підходи до оволодіння іноземною мовою у вітчизняних та зарубіжних психологічних і психолінгвістичних дослідженнях. До них належать природничий, культурно-історичний, діяльнісний, суб’єктний, асоціаністський, трансформаційний, психотерапевтичний, нейропсихолінгвістичний підходи. У кожному з них оволодіння іноземною мовою пов’язується з розвитком іншомовного мовлення. У руслі природничого підходу (як і біхевіоризму) мовлення досліджується як рефлекторна діяльність вищої нервової системи у сукупності автоматизованих дій-відповідей на вербальні і невербальні стимули (І.М. Сеченов, І.П. Павлов, Р. Скінер та ін.). Концептуальне поле природничого підходу визначається такими поняттями як мовлення, мозок, рефлекс, психіка. З позиції культурно-історичного підходу (Л.С. Виготський, Л.Д. Готовкіна, О.М. Лозова, О.Р. Лурія та ін.) іншомовне мовлення розглядається як функція мозку та психічна інтеріоризація знаків, вироблених іншомовною культурою. В межах цього підходу вчені зосереджуються на визначенні таких понять: мовленнєво-мисленнєва діяльність, свідомість, значення. У діяльнісному підході (С. М. Бучацька, І.О. Зимня, Л.О. Калмикова, І.В. Ковальчук, О.О. Леонтьєв, І.Д. Пасічник та ін.) іншомовне мовлення досліджується як своєрідна діяльність, що містить автоматизовані операції, дії, які втілюються в іншомовні навички і вміння, відтак, до основних понять належать мовленнєві операції, мовленнєві дії та мовленнєва діяльність. У суб’єктному підході (Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлінський та ін.) вивчається іншомовне мовлення як функція суб’єкта пізнання, й акцент здійснюється на визначенні понять: мовлення, структурно-функціональна характеристика суб’єкта пізнання.

У межах психолінгвістичного підходу (О.О. Залевська, Л.В. Засєкіна та ін.), що базується на двох напрямах: асоціаністському (Ч. Осгуд) і трансформаційному (Н. Хомський), досліджується іншомовне мовлення у сукупності трьох етапів: сприймання, розуміння, породження, а також іншомовна активність із використанням трансформацій ядерних когнітивних структур та універсальних конотативних значень. До термінологічного поля психолінгвістичного підходу щодо оволодіння іноземною мовою належать, передусім, такі поняття як іншомовна здатність та іншомовна активність. Із позиції психотерапевтичного підходу для ефективного оволодіння іноземною мовою пропонуються відповідні психокорекційні та сугестивні техніки: лінгво-психологічний тренінг (І.М. Румянцева), інтенсивний психолінгвістичний тренінг (Т.М. Ширяєва), професійний тренінг для формування продуктивного білінгвізму (Т.В. Пастрик). У руслі нейропсихолінгвістичного підходу (Я. Арабскі, Д. Бердгсон, Дж. Залевські, Т.В. Чернігівська) оволодіння іншомовним мовленням розглядається з урахуванням закономірностей функціонування мозку.

Ураховуючи вищезазначені підходи, можна стверджувати, що найбільша активність особистості як суб’єкта пізнання в оволодінні іноземною мовою виявляється у дитинстві, у період старшого дошкільного і молодшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік характеризується такими особливостями: зміною провідного виду діяльності та переходом до нової соціальної ситуації, розвитком довільності, внутрішнього плану дій та рефлексії, зародженням і розширенням мотивації навчальної діяльності, збільшенням кількості комунікативних ситуацій.

Виявлено, що ліворукість є парціальним випадком лівшості, яка впливає на ефективність навчальної діяльності дитини та, поряд із сенсорною асиметрію, втілюється в поняття «індивідуальний профіль латеральної організації функцій». Ліворукі діти відчувають труднощі при сприйнятті й запам’ятовуванні складних сполучень літер, що зумовлює повільний темп читання і письма; формуванні зорового образу букв, цифр, зокрема при сприйнятті подібних елементів; виокремленні й розрізненні геометричних фігур, заміні подібних за формою фігур; написанні різних за розміром букв; дзеркальному відтворенні літер і т.ін.

Результати теоретичного вивчення проблеми засвідчують необхідність емпіричного дослідження оволодіння іноземною мовою на основі загальних закономірностей мовленнєво-мисленнєвої діяльності ліворукого молодшого школяра.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження оволодіння іноземною мовою ліворукими дітьми молодшого шкільного віку» – представлено нейропсихологічні принципи як методологічну основу дослідження мовленнєвої діяльності ліворуких молодших школярів; результати емпіричного дослідження оволодіння іноземною мовою на матеріалі письмового іншомовного мовлення; особливості мовленнєво-мисленнєвої діяльності у сукупності чуття мови, поняттєвого мислення та рівня мовленнєвого розвитку особистості; мотивацію і потреби мовленнєвого розвитку як чинник ефективного оволодіння іноземною мовою молодшими школярами.

Методологічною основою дослідження мовленнєвої діяльності ліворуких молодших школярів слугують нейропсихологічні принципи (О.Р. Лурія, Є.Д. Хомська), які уможливили визначення основних положень емпіричного вивчення оволодіння іноземною мовою. Використання принципу системної локалізації вищих психічних функцій є підставою для розгляду взаємодії складних функціональних мозкових систем як фізичного субстрату іншомовного мовлення; принцип динамічної локалізації вищих психічних функцій передбачає урахування специфіки мозкових систем, що регулюють іншомовне мовлення дитини молодшого шкільного віку; на основі принципу міжпівкульової функціональної асиметрії досліджено моторну мануальну правопівкульову асиметрію; принцип біосоціального впливу на міжпівкульову асиметрію передбачає розгляд функціональної спеціалізації півкуль як вродженої, водночас такої, що повинна враховуватися при створенні відповідних умов конкретної діяльності.

Саме ці принципи визначили логіку подальшого емпіричного вивчення. У дослідженні взяли участь учні 3-4 класів спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням англійської мови № 1 та № 5 м. Луцька, а також Луцької гімназії № 18, разом – 204 особи, серед них 24 дитини з ведучою лівою рукою.

Емпіричне дослідження здійснювалося за допомогою таких методів і методик: тести Е. Кречмера (демонстрація дій повсякденної активності), лурієвські проби «Переплетення пальців», «Поза Наполеона», «Аплодування», бесіди із вчителями і батьками для визначення ведучої руки дитини; методика М.І. Жинкіна щодо аналізу письмових творів відповідно до відбору слів, розподілу предметних ознак у групі речень, місця предиката, зв’язку двох речень для вивчення іншомовних письмових творів учнів; асоціативний експеримент для вивчення чуття мови як сукупності центральних/периферійних та синтагматичних/парадигматичних реакцій; методика О.Р. Лурії «Виключення зайвого» для визначення рівня сформованості поняттєвого мислення; методика Г. Еббінгауза для встановлення рівня мовленнєвого розвитку; методика Л.М. Собчик «Тест кольорових виборів» для визначення мотивації мовленнєвого розвитку молодших школярів.

Для дослідження іншомовного письмового мовлення, за методикою М.І. Жинкіна, учням було запропоновано написати невеличке оповідання англійською мовою зі словами: дівчинка, хлопчик, річка, ліс, метелик. Статистично значущі відмінності між різними показниками іншомовного письмового мовлення ліворуких і праворуких дітей встановлювалися з допомогою критерію Ủ-Манна-Уітні для незалежних вибірок.

За М.І. Жинкіним, письмове мовлення якнайповніше відображає рівень володіння мовою, адже передбачає довільний підбір орфографічних, лексичних, граматичних мовних одиниць, які вирізняються радше чіткою продуманістю, ніж спонтанністю. Ретельний підбір мовних одиниць у письмовому мовленні також зумовлений тим, що за допомогою мовних засобів необхідно стисло передати усі експресивні ознаки тексту, які в усному мовленні могли б втілитися в паравербальні елементи.

Критерій аналізу іншомовного письмового мовлення – відбір слів, що визначається кількістю лексичних одиниць, виражає складну аналітико-синтетичну діяльність на вербальному матеріалі. У праворуких дітей показник кількості слів в одиницях виявився вищим порівняно із ліворукими дітьми, відповідно 19,8 і 12,9 слів. Це свідчить про те, що учні з провідною правою рукою, використовуючи більшу кількість слів, краще знаходять відповідні для конкретного завдання лексичні і граматичні конструкції. Слід зазначити, що діти з провідною лівою рукою компенсують цю гнучкість використанням слів рідної мови. Таким чином, траплялися твори ліворуких дітей, у яких іншомовне мовлення супроводжувалося українськими словами, вочевидь у тих місцях, де бракувало англомовної лексичної одиниці. Оскільки така особливість не спостерігається у праворуких дітей, можемо дійти висновку, що протягом оволодіння іноземною мовою у ліворуких дітей включаються механізми, так званої «перехідної мови», яка регулює їхню мовленнєво-мисленнєву діяльність. Це узгоджується з думкою О.О. Леонтьєва про те, що породження іншомовного мовлення ґрунтується на міжмовній зіставній моделі, яка охоплює спільні та відмінні елементи між рідною та іноземною мовами.

Наступним критерієм для вивчення творів є розподіл предметних ознак у групі речень. Особливості такого розподілу встановлюються через адекватність відібраних слів до предмета висловлювання – назви суб’єктів/об’єктів та їхніх ознак. Для визначення розподілу предметних ознак у творі використовувався показник наративної цілісності, який визначався за шкалою від 0 до 5 балів. Необхідною умовою наративної цілісності іншомовного твору є використання сполучників для послідовного розгортання вступу, зав’язки, кульмінації, кінцівки. Для визначення наративної цілісності творів використовувався метод експертної оцінки. В оцінюванні наративної цілісності брали участь троє фахівців з англійської мови зі стажем роботи більше ніж 10 років. Середньогруповий показник наративної цілісності іншомовних творів є вищим у праворуких дітей (3,50 балів) порівняно із ліворукими (2,35 балів), що свідчить про логічність мовленнєво-мисленнєвих дій у розгортанні подій, викладених у творі.

Наративна цілісність тісно пов’язана із предикативністю твору, що визначалася кількістю вживаних у творів дієслів. Середньогруповий показник кількості дієслів у творах ліворуких дітей становить 3,35 одиниць, тоді як у праворуких – 5,20 одиниць. Цей показник значною мірою залежить від меншої кількості суб’єктів, які спостерігалися у творах ліворуких дітей. Зменшення кількості дієслів також свідчить про зменшення нової інформації у творах дітей із домінуючою лівою рукою, скорочення динамічності твору та щільності інформації у ньому загалом.

Наступний критерій – зв’язок між реченнями, який визначався кількістю одиниць вживаних сполучників у творі, також є слабо вираженим у ліворуких дітей порівняно із праворукими, відповідно середньогрупові показники в одиницях 0,12 та 1,50. Це свідчить про те, що ліворуким дітям важко встановлювати причинно-наслідкові, доповнювальні, протиставні відношення між різними фрагментами дійсності та вербалізувати їх у відповідні сполучники.

Результати емпіричного дослідження динаміки оволодіння іноземною мовою в учнів третіх і четвертих класів свідчать про те, що існує стрибок у показниках письмового мовлення іноземною мовою в учнів четвертого класу. Спостерігається зростання середньогрупового показника кількості слів загалом, відповідно 10,0 і 16,0; кількості слів в одному реченні, відповідно, 3,3 і 4,0; кількості речень у тексті, відповідно, 3,0 і 5,0. Відтак, в учнів четвертого класу здатність використовувати наявний іншомовний запас слів відповідно до конкретного завдання є дещо вищим. Порівняно із цим спостерігається значна динаміка в оволодінні рідною мовою в учнів третіх і четвертих класів. Так, встановлено збільшення середньогрупового показника кількості слів загалом, відповідно 65,0 і 150,0; кількості слів в одному реченні, відповідно, 6,5 і 7,5; і кількості речень у тексті, відповідно, 10,0 і 20,0. Це засвідчує той факт, що оволодіння рідною мовою відбувається ефективніше ніж іноземною.

Наступним кроком емпіричного дослідження є діагностика мовленнєво-мисленнєвої діяльності дітей у сукупності чуття мови, поняттєвого мислення та рівня мовленнєвого розвитку. Чуття мови тлумачиться як одночасно процес і результат інтуїтивно-почуттєвого відображення дійсності, що ґрунтується на мовленнєвому досвіді особистості та слугує важливою передумовою формування іншомовних знань і іншомовної компетенції загалом (О.Д. Божович, Л.В. Засєкіна, О.М. Лозова). Для дослідження чуття мови було використано вільний асоціативний експеримент, протягом якого діти давали асоціації на десять слів-стимулів. Кожна відповідь-реакція аналізувалася за двома параметрами: граматична – синтагматична/парадигматична реакції; а також логічна – центральна/периферійна реакції. Збільшення парадигматичних реакцій свідчить про розвиток поняттєвого мислення, тоді як домінування синтагматичних – про комплексність і синкретичність мисленнєвих операцій. Переважання центральних реакцій свідчить про знання мови, тоді як зростання периферійних реакцій – про низький рівень знань семантики мови. Максимальний бал граматичних парадигматичних і логічних центральних реакцій – 10. Встановлено, що існують відмінності за критерієм Ủ-Манна-Уітні (-6, 334) між показниками логічної центральної і периферійної реакції у дітей з ведучою правою і лівою рукою на рівні значущості p≤ 0,05. У вибірці ліворуких дітей кількість периферійних реакцій є більшою, відповідно 6,46 і 5,58 одиниць. Збільшення периферійних реакцій свідчить про, що ліворукі діти гірше відчувають необхідний контекст використання лексичної одиниці, а також зазнають труднощі у встановленні істотних властивостей різних фрагментів дійсності і зв’язків між ними на основі візуальних, функціональних, причинно-наслідкових відношень.

Також спостерігається значне розпорошення асоціацій у групі ліворуких дітей, адже кількість семантичних універсалій – слів, які повторюються, значно скорочується. Ці результати узгоджуються із домінуванням периферійних реакцій у цих дітей, що зумовлює таку строкатість асоціативного простору.

Таким чином, домінування синтагматичних і периферійних асоціацій, а також строкатість асоціативних мереж на різні слова-стимули у вибірці ліворуких дітей свідчить про їхнє недостатнє чуття мови. Адже асоціація, яка спадає першою на думку, є результатом комплексного переплетення свідомих і несвідомих психічних механізмів, а також ґрунтується на мовленнєвому досвіді дитини, що зрештою дає змогу відчувати контекст і різні семантичні відтінки лексичної одиниці.

Для визначення розвитку поняттєвого мислення молодшим школярам пропонувалася методика «Виключення зайвого», максимальна кількість балів, що означає сформованість поняттєвого мислення – 10. Для діагностики рівня мовленнєвого розвитку дітей молодших школярів була використана методика Г. Еббінгауза, яка представлена у вигляді тексту із пропущеними словами. Методика подана української мовою та адаптована для віку молодшого школяра Л.Г. Терлецькою. Кожне правильно вставлене слово дорівнює одному балові, максимальна кількість балів – 13.

Встановлено, що існують значущі відмінності за критерієм Ủ-Манна-Уітні (-4,517) в показниках поняттєвого мислення та мовленнєвого розвитку школярів на рівні значущості p≤ 0,05. У праворуких дітей показники поняттєвого мислення та мовленнєвого розвитку є вищими порівно із ліворукими дітьми, відповідно середньогрупові показники в балах поняттєвого мислення 9,33 і 8,66 та мовленнєвого розвитку 9,55 та 6,45. Враховуючи той факт, що оволодіння іноземною мовою, як і рідною, ґрунтується на спільних закономірностях мовленнєво-мисленнєвої діяльності, зокрема здатності до оформлення думки у поняттях, можна стверджувати необхідність створення відповідних психолого-педагогічних умов для оволодіння іноземною мовою ліворукими дітьми.

Відповідно до ідей вітчизняної психології мовлення, останнє визначається мотивом мовленнєвої діяльності, відповідною потребою, інтенцією та настановою. Важливість психічних станів і властивостей для реалізації будь-якої діяльності, мовленнєвої зокрема, зумовила необхідність діагностики мотивації мовленнєвого розвитку молодших школярів. З цією метою використовувався «Тест кольорових виборів» Л.М. Собчик в адаптованому варіанті Л.Г. Терлецької для особистості молодшого школяра.

Результати емпіричного вивчення домінуючої мотивації і потреб молодших школярів відповідно до провідної руки на основі колірних ставлень, а також зіставлення цих показників зі сформованістю чуття мови, поняттєвого мислення та рівня мовленнєвого розвитку свідчать про те, що у ліворуких дітей особливості мотиваційної сфери, які полягають у сенсибілізації, прагненні соціальної ізоляції та ототожненні з прекрасним, виявленні індивідуальності та ірраціональності, не є сприятливими для соціальної активності, комунікативної зокрема. Це потребує здійснення психолого-педагогічного забезпечення для ефективного оволодіння іноземною мовою ліворукими дітьми.

У третьому розділі – «Психолого-педагогічне забезпечення оволодіння іноземною мовою ліворукими дітьми молодшого шкільного віку» – висвітлено особливості психолого-педагогічного забезпечення ефективного оволодіння іноземною мовою ліворукими молодшими школярами, сутність якого полягає у створенні сприятливих психолого-педагогічних умов; подано психолінгвістичну модель оволодіння іноземною мовою молодшими школярами, яка розроблена в результаті теоретико-емпіричного осмислення досліджуваної проблеми.

Для створення сприятливих умов ефективного оволодіння іноземною мовою ліворукими молодшими школярами як відповідного психолого-педагогічного забезпечення необхідним було узагальнити результати теоретичного й емпіричного дослідження проблеми. Таке узагальнення втілилось у психолінгвістичну модель оволодіння іноземною мовою ліворукими дітьми молодшого шкільного віку (див. рис.1). Слідом, за О. О. Леонтьєвим, тлумачимо психолінгвістичну модель як логічну конструкцію, що відображає конкретні характеристики досліджуваного об’єкта чи процесу та надає нову інформацію про них. Основними категоріями у контексті оволодіння мовою, які слугують концептуальною базою будь-якої психолінгвістичної моделі, за О.О. Леонтьєвим, є мовленнєва діяльність та розвиток. Провідними конструктами моделі слугують чуття мови та поняттєве мислення, адже конструкт – це теоретичне і емпіричне поняття із службово-пізнавальними функціями, що відіграє роль мисленнєвих інструментів-засобів задля здійснення переходу від теоретичних узагальнень до емпірії і навпаки (А.В. Фурман). Чуття мови і поняттєве мислення відіграють функції інтуїтивно-почуттєвих та логічно-раціональних інструментів-засобів для переходу від знань іноземної мови (мовна здатність) до їх активного використання у комунікативних ситуаціях (мовна готовність). Основними концептами для опису функціонування моделі оволодіння іноземною мовою є автоматизовані операції та мовленнєві дії у сукупності мовленнєвих мотивів, потреб і інтенцій. Ці концепти наповнюються онтологічним змістом, адже саме вони задають концептуальну схему для відбору відповідних вправ та їх реалізацію під час заняття.

При створенні психолого-педагогічних умов оволодіння іноземною мовою важливим також є урахування основних засад психології навчання іноземної мови. Процеси оволодіння та навчання іноземною мовою є взаємопов’язаними, оскільки ґрунтуються на спільних механізмах мовленнєво-мисленнєвої діяльності особистості. Водночас, слід підкреслити, що навчання іноземної мови і оволодіння іноземною мовою – це два різновекторні процеси.