ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ ДО ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано об’єкт, предмет, мету, завдання, концепцію i методи дослідження, висвітлено наукову новизну одержаних результатів, їх практичну значущість, подано відомості щодо апробації, впровадження результатів наукового пошуку, структури дисертаційної роботи.

У першому розділі «Феноменологія здоров’язбереження в освітньому просторі» подано аналітичний огляд теоретичних і методичних праць із проблем здоров’язбереження в освітньому просторі; розкрито сучасні орієнтири щодо понять «здоров’я», «здоров’язбереження», «здоров’я-збережувальне освітнє середовище», «здоров’язбережувальний освітній простір», «здоров’язбережувальна діяльність»; схарактеризовано рухову активність і фізичні вправи як компоненти здоров’язбережувальної професійної діяльності.

Завдання збереження, зміцнення та розвитку здоров’я дітей і молоді, виховання цінностей здорового способу життя та свідоме ставлення до нього є провідним у сучасній політиці України. Здоров’я людини відображає одну з найчутливіших сфер життя суспільства і тісно переплітається з фундаментальним правом людини на фізичне, духовне і соціальне благополуччя за максимальної тривалості її активного життя. Стан здоров’я визначається комплексом соціально-психологічних, медико-біологічних характеристик й охоплює цілісну систему таких чинників, як довколишнє середовище, спосіб життя, біологічні чинники й організація медичної допомоги. З’ясовано (А. Воронін), що здоров’я населення на 20 % визначається біологічними чинниками (спадковість; віково-статеві й конституціональні особливості, що впливають на виникнення захворювань), на 20 % – чинниками зовнішнього середовища (мікросередовище: шкідливі чинники виробництва, матеріально-побутові умови, осілий спосіб життя / міграційні процеси; макросередовище: кліматичні й природні умови; екологічний стан довколишнього середовища); на 10 % – організацією медичної допомоги (рівень медичного обслуговування в державі), на 50 % – способом життя (шкідливі звички (куріння, наркотики, зловживання алкоголем і лікарськими засобами); режим і раціон харчування; рівень фізичної активності; психологічний клімат у сім’ї та на роботі; стресові ситуації; ставлення до свого здоров’я). Із зазначеного випливає, що ключовим чинником, який може призвести до збереження і зміцнення здоров’я, є дотримання людиною здорового способу життя.

Спроби осмислення накопичених теоретико-прикладних напрацювань із проблем формування здорового способу життя в науці здійснювалися неодноразово. Проте, на думку дослідників (Г. Апанасенко, С. Ахмерова, В. Бальсевич, В. Бобрицька, Л. Віннічук, Б. Долинський, О. Дубогай, Г. Наталов, М. Носко, П. Плахтій та ін.), лише у ХХ ст. виникло реальне підґрунтя для їх узагальнення і систематизації, що уможливило здійснення глибинного аналізу сутності феномена «формування здорового способу життя».

Формування здорового способу життя охоплює духовний (сфера філософії), фізичний (сфера біології і медицини) та інтелектуально-емоційний (сфера педагогіки і психології) вияви буття людини.

Духовний (філософський) аспект проблеми тісно пов’язаний із політичними та ідеологічними парадигмами суспільного розвитку. Діахронічний аналіз проблеми свідчить, що концепція формування здорового способу життя еволюціонувала в Україні впродовж ХХ – ХХІ ст. залежно від провідних ідеологічних поглядів у суспільстві в той чи той період розвитку держави. Початок ХХ ст. (20-30-ті рр.), коли молодій радянській державі необхідне було здорове, сильне і працездатне населення, характеризувався здійсненням масових профілактично-оздоровчих заходів (популяризація наукових знань (науково-популярні періодичні видання, театралізовані санітарно-просвітницькі вистави для населення), створення масових профілактичних амбулаторій, проведення антиалкогольних просвітницьких заходів і т. ін.). Історичні події 40-х рр. ХХ ст., що принесли радянському народу випробування війною, змінили довоєнні пріоритети суспільного життя. Здоровий спосіб життя, турбота про здоров’я, як природні атрибути мирного життя, показники соціальної й економічної стабільності, поринули в безодні проблем війни й економічно важких років відбудови. 50-ті рр. ХХ ст. дали відносну стабільність, надію і впевненість у майбутньому. Розв’язання проблем виховання здорового способу життя в масовій медичній практиці в ці роки здійснювалося в межах традиційного профілактичного підходу, в основі якого лежала оборонна стратегія збереження і зміцнення здоров’я. Кінець 60-х рр. характеризується переглядом усталених стереотипів щодо профілактики хвороб як єдино можливого шляху зміцнення здоров’я населення (було відзначено непродуктивність медичної методології, здійснено спробу сформулювати положення про механізми здоров’я i способи впливу на них, розроблено новий науковий напрям – санологію). 70-80 рр. ХХ ст. відзначилися загостренням зовнішньополітичного становища, ідеологічним протистоянням між супердержавами («холодною війною»), що закономірно позначилося на сприйнятті поняття «здоровий спосіб життя», який відтепер асоціювавсь із «соціалістичним способом життя». Провідною умовою формування здорового способу життя було визнано медичну активність, тому вирішальним соціальним інститутом, що відповідав за здоров’я людини, залишалася медицина. У ці роки проголошується необхідність залучення освітніх закладів до комплексного розв’язання проблем формування здорового способу життя, проте вона носила здебільшого декларативний характер, оскільки участь навчальних закладів у вихованні здорового способу життя молодого покоління обмежувалася лише вихованням навичок гігієнічної поведінки та профілактикою шкідливих звичок (вживання алкоголю й наркотичних речовин, тютюнокуріння). Ситуація почала змінюватися в 90-х рр. ХХ ст., коли з’явився інтерес до міжнародного досвіду в цій царині, висловлюється незгода фахівців із тим, що поняття «здоровий спосіб життя» зводиться до окремих форм медико-соціальної активності. У цьому зв’язку здійснюються спроби наблизити фізичний та інтелектуально-емоційний аспекти проблеми, залучити до формування здорового способу життя освітян, розглядати його як «галузь виховання і освіти». Результатом пошуків стає розробка нового наукового напряму – валеології – науки про здоров’я, що обґрунтовує методологічні засади здоров’я практично здорових людей, характеризується інтегративністю, базуючись на біології, психології, педагогіці, медицині та інших науках.

Нове бачення проблем формування здорового способу життя визначило нові вектори руху освітян. Виникає новий напрям їхньої професійно-педагогічної діяльності – здоров’язбережувальна діяльність. Поштовхом до її впровадження було визнання низки суперечностей і недоліків в організації навчально-виховного процесу школи і вишу, з-поміж них: неадекватна здоров’ю учнів / студентів педагогічна діяльність (Ю. Бабанський, Є. Бондаревська, Б. Ліхачов, А. Маркова, В. Сєріков); інтенсивні інформаційні технології навчання (М. Антропова, М. Безруких, В. Беспалько, Л. Сущенко); інформаційно-об’ємний, паралельно-багатодисциплінарний варіант засвоєння навчальних дисциплін, що не відповідав психолого-педагогічним і фізіологічним закономірностям усвідомлення та збереження навчальної інформації учнями / студентами (О. Волошин, Б. Долинський, О. Дубогай, Г. Соловйов, Л. Фрідман); недотримання санітарно-гігієнічних норм навчання (М. Гончаренко, С. Гримблат, Ю. Кобяков, М. Коржова, К. Оглоблін); відсутність диференційованого та індивідуального підходів, конструктивізму, системності у фізичному вихованні дітей і молоді (В. Бальсевич, М. Віленський, Ю. Железняк, Л. Волков, В. Горащук, Т. Круцевич).

Здоров’язбереження стає стрижневою категорією багатьох науково-педагогічних досліджень початку ХХ ст. (Н. Башавець, Л. Бєлова, В. Горащук, М. Гриньова, Г. Гришина, Б. Долинський, Л. Іванова, М. Козуб, В. Лелека, С. Нікитенко, М. Сентизова, Д. Сомов та ін.). Узагальнення поглядів дослідників на сутність здоров’язбереження, наш власний досвід дозволяють визначити здоров’язбереження як педагогічний процес, спрямований на збереження і зміцнення здоров’я тих, хто навчається, формування мотивації на дотримання здорового способу життя, свідомого, відповідального ставлення до власного здоров’я та здоров’я довколишніх. Тобто здоров’язбереження в освітньому процесі – це діяльність, спрямована на збереження та зміцнення фізичного і психічного здоров’я його суб’єктів. Здоров’язбереження є результатом впливу педагогічних чинників освітнього процесу на збереження здоров’я його суб’єктів.

Важливим чинником здоров’язбереження в освітньому процесі є забезпечення здоров’язбережувального освітнього середовища, яке трактуємо як сукупність психолого-педагогічних, екологічних, фізкультурно-оздоровчих, медичних, гігієнічних, виховних чинників, що спрямовані на зміцнення і збереження здоров’я учасників освітнього процесу. Здоров’язбережувальне освітнє середовище педагогічного ВНЗ характеризується системою умов навчальної діяльності, що не шкодить здоров’ю; застосуванням активних форм і методів навчання, спрямованих на збереження й зміцнення здоров’я учасників педагогічного процесу; наявністю комфортної психологічної атмосфери під час навчальних занять; обізнаністю педагогів і студентів зі способами збереження здоров’я і дотримання ними здоров’язбережувальної поведінки; виробленням у майбутніх учителів ціннісного ставлення до власного здоров’я і здоров’я вихованців.

Здоров’язбережувальний освітній простір передбачає інтеграцію здоров’язбережувальної діяльності в навчально-виховний процес, розробку інтегрованих курсів, збільшення рухової активності учнів / студентів, системний підхід до організації позакласної / позааудиторної діяльності, роботу психологічної служби, вдосконалення фізичного виховання на основі реалізації індивідуального та диференційованого підходів. Керівником і головним координатором формування здоров’язбережувального освітнього простору є вчитель / викладач фізичної культури.

Зазначене дозволяє уточнити сутність феномена «здоров’я-збережувальна професійна діяльність учителя фізичної культури», яку розуміємо як складне, поліфункціональне соціальне явище, що передбачає впровадження в навчально-виховний процес фізкультурно-оздоровчих, еколого-гігієнічних, психо-валеологічних, медико-валеологічних та інших здоров’язбережувальних методик, які не зашкоджують, а сприяють зміцненню й збереженню здоров’я учнів, спрямовані на формування здоров’язбержувального освітнього середовища.

Рухова активність й оздоровчі фізичні вправи виступають домінантами здоров’язбережувальної професійної діяльності майбутнього вчителя фізичної культури.

У другому розділі «Методологічні орієнтири підготовки майбутніх учителів до здоров’язбережувальної професійної діяльності» розглянуто методологію і принципи організації навчально-виховного процесу у вищій школі з метою підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності.

Методологія педагогічного дослідження спонукала визначення методологічних підходів до організації і проведення експериментальної роботи з обраної проблеми.

Поняття «підхід» розуміли як певну позицію, погляд, що зумовлює дослідження, проектування, організацію того чи того явища (у нашому випадку – навчального процесу). Підхід детермінується певною ідеєю, концепцією, принципом і центрується на основних для нього одній чи двох-трьох категоріях. У процесі дослідження було визначено чотири методологічні підходи, що склали підґрунтя розробки моделі й методики підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності: особистісно зорієнтовано-діяльнісний, культурологічний, аксіологічний і системний, які цілком відповідають змісту і логіці започаткованого дослідження.

Особистісно зорієнтовано-діяльнісний підхід (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Балл, І. Бех, Н. Бібік, Є. Бондаревська, Л. Виготський, І. Зимняя, О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Подмазін, С. Рубінштейн, І. Якиманська та ін.) базується на розумінні особистості суб’єктом діяльності. Він передбачає організацію та управління цілеспрямованою навчальною діяльністю студента в загальному контексті його життєдіяльності – спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розумінні змісту навчання для розвитку творчого потенціалу особистості. Особистісно зорієнтований компонент цього підходу вимагає організації навчально-виховного процесу на засадах всебічного врахування індивідуальних потреб і можливостей студента, глибокої поваги до його особистості, ставлення до нього як до свідомого і відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії. Діяльнісний компонент ґрунтується на визнанні діяльності підґрунтям, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості.

Організація навчально-виховного процесу з підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності на засадах особистісно зорієнтовано-діяльнісного підходу означала перегляд наявного трактування навчання як процесу повідомлення знань, формування вмінь і навичок (тобто як організацію засвоєння навчального матеріалу, що базується на суб’єкт-об’єктній схемі взаємодії). Забезпечувалося включення особистості в активне виконання дій і операцій, за допомогою яких реалізується професійна діяльність, відбувається переорієнтація навчання на постановку й розв’язання самими студентами конкретних навчальних завдань (пізнавальних, дослідницьких, проективних і т. ін.), відмова від передання готових знань, форм і способів педагогічної діяльності, готових ціннісно-нормативних уявлень і перехід до сумісного їх вироблення. При цьому процеси навчання взаємоузгоджувалися з посиланням на механізми пізнання, особливості мисленнєвих і поведінкових стратегій особистості, а взаємини «викладач–студент» будувалися на суб’єкт-суб’єктних відносинах на основі принципів співробітництва і свободи вибору. Особистісно зорієнтовано-діяльнісний підхід спрямовувався на особистісну адаптацію теоретико-методичних знань і вироблення на основі цього індивідуального стилю професійної творчої поведінки, сприяв стимулюванню позитивного потенціалу, постійного вдосконалення, відкритості до нового досвіду, нових знань, постійного розвитку, майбутніх учителів фізичної культури.

Культурологічний підхід (Є. Бондаревська, Г. Ващенко, В. Гриньова, А. Дістервег, І. Зязюн, М. Каган, Н. Крилова, В. Сластьонін та ін.) забезпечує в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури інтеграцію його особистості із загальною, педагогічною і професійною культурою, створює умови для засвоєння та трансляції педагогічних цінностей і технологій, що сприяють творчій реалізації особистості педагога у професійній діяльності, допомагає розглядати проблеми професійної підготовки майбутніх педагогів із позицій гуманізації навчального процесу, змінює уявлення про цінності освіти як винятково інформаційно-знаннєві й пізнавальні, знімає вузьку наукову зорієнтованість принципів її побудови, розширює культурні засади і зміст навчання та виховання, вводить критерії творчості в діяльність суб’єктів освітнього процесу.

Процес підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності будувався з урахуванням взаємозв’язку культури і професійної освіти. Було виокремлено у професійній культурі майбутніх учителів такі компоненти культури, як педагогічна культура, фізична культура, валеологічна культура, культура здоров’я, робота над якими забезпечувала формування у студентів культури здоров’язбережувальної професійної діяльності. Створювались умови для розвитку педагогічної творчості й індивідуального стилю професійної діяльності як результату професійної підготовленості студентів до здійснення здоров’язбережувальної професійної діяльності.

Аксіологічний підхід (М. Бахтін, М. Бердяєв, І. Бех, О. Вишневський, Б. Гершунський, О. Дубогай, М. Євтух, А. Здравомислов, І. Ісаєв, О. Киричук, О. Корнієнко, В. Огнев’юк, В. Сластьонін, О. Сухомлинська, Г. Щедровицький та ін.) спрямовував педагогічний процес на засвоєння особистістю провідних суспільних цінностей, переведення їх на рівень персональних ціннісних пріоритетів. Сутність аксіологічного підходу до підготовки майбутнього фахівця полягає в орієнтації професійної освіти на формування у студентів системи загальнолюдських і професійних цінностей, що визначають їхнє ставлення до світу, власної діяльності, самого себе, як людини і професіонала.

У підготовці майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності аксіологічний підхід зумовлювався необхідністю формування у студентів системи соціально-спрямованого ціннісного ставлення до духовних і матеріальних засобів у формуванні здорового способу життя; розуміння здоров’я, здоров’язбереження і фізичної досконалості людини як практичної, соціальної, особистісної, національної, етичної та загальнолюдської цінності й виявлявся в усвідомленні необхідності дотримуватися здорового способу життя. Майбутні вчителі фізичної культури набували знань у сфері фізичного вдосконалення; оволодівали руховими вміннями й навичками; розвивали фізичні якості та морфофункціональні системи; виховували здатність до самоорганізації здорового способу життя і здоров’язбережувальної діяльності; здійснювали моніторинг емоційно-поведінкового середовища, відеоекологічного простору; підвищували рівень резистентності та резервних можливостей організму, що дозволяло розв’язувати завдання здоров’язбереження учнів під час педагогічної практики.

Системний підхід (О. Авер’янов, Р. Аккоф, В. Афанасьєв, Ю. Бабанський, В. Беспалько, І. Бех, В. Блауберг, Т. Ільїна, М. Каган, В. Кузьмін, Н. Кузьміна, О. Кустовська, В. Лобашев, В. Садовський, В. Семиченко, О. Уємов, Е. Юдін та ін.) вимагає необхідність організації підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності як складної педагогічної системи з розгалуженими взаємозв’язками її компонентів.

Відповідно до позицій системного підходу було розроблено педагогічну систему з підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності, яка охоплювала такі компоненти: суб’єктів діяльності у їх взаємозв’язку (в навчально-виховному процесі ВНЗ викладачі здійснювали підготовку студентів до майбутньої здоров’язбережувальної професійної діяльності з учнями ЗОШ і позашкільних закладів); зміст підготовки (поєднання нормативного циклу психолого-педагогічних дисциплін зі спеціально розробленими спецкурсами, новими елективними дисциплінами); технології підготовки (традиційні, інноваційні та адаптовані технології і методики підготовки майбутніх учителів фізичної культури до професійної здоров’язбережувальної діяльності); форми і методи підготовки (індивідуальні, колективні й групові форми навчання із застосуванням традиційних та інтерактивних методів роботи); науково-дослідну роботу (організація пошукової і дослідницької діяльності студентів із питань здоров’язбереження), педагогічну практику (застосування одержаних знань і вмінь зі здоров’язбереження під час педагогічної практики); позааудиторну роботу (організація і проведення фізкультурно-спортивних змагань, творчих конкурсів, спортивних свят), спортивно-масову діяльність студентів (участь студентів у спортивних секціях, гуртках).

У третьому розділі «Підготовка майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності в теорії і практиці вищої школи» уточнено сутність, визначено структурні компоненти, критерії i показники, схарактеризовано рівні підготовленості майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності, проаналізовано нормативно-правову базу, навчальні плани і програми, подано результати констатувального етапу педагогічного експерименту.

Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності – це цілісний педагогічний процес, який характеризується здобуттям студентами необхідних знань у галузі фізичного і психічного розвитку дітей, здорового способу життя і здоров’язбереження, методики організації фізкультурно-оздоровчої, спортивно-масової і здоров’язбережувальної діяльності, формування на їх основі відповідного комплексу вмінь і навичок, що забезпечать ефективне здійснення майбутніми вчителями функцій здоров’язбережувальної професійної діяльності.

Підготовленість майбутнього вчителя фізичної культури до здоров’я-збережувальної професійної діяльності є результатом підготовки до професійного виконання ролі вчителя, організатора, керівника здоров’язбере-жувального, фізкультурно-оздоровчого, спортивно-масового процесу в освітньому навчальному закладі, здатність формувати здоров’язбережу-вальну культуру та здоровий спосіб життя учнів у здоров’язбережу-вальному освітньому просторі школи.

Здоров’язбережувальна діяльність майбутнього вчителя фізичної культури забезпечується сформованістю: мотивів (усвідомлення важливості здоров’язбережувальної роботи з учнями загальноосвітніх навчальних закладів, зацікавленістю цією роботою, бажанням досягти в ній успіху); знань (використання засобів фізичної культури у профілактиці захворювань, корекції фізичного стану, розвитку фізичних якостей школярів, в організації самостійних занять школярів з метою активного відпочинку в режимі навчального дня та у вихідні / на канікулах; обізнаність із особистісно зорієнтованими технологіями фізичного розвитку і здоров’я-збереження; знання змісту, форм і методів організації здоров’язбережувальної діяльності); умінь (проводити навчальні й секційні заняття, працювати з учнями, які віднесені за станом здоров’я до спеціальних медичних груп; надавати першу медичну допомогу; розробляти сценарії, плани і програми оздоровчих заходів, організовувати й проводити фізкультурно-оздоровчі та спортивно-масові заходи; надавати методичну допомогу в проведенні здоров’язбережувальних заходів у режимі навчального дня, в позаурочний і позашкільний час іншим педагогам; систематично здійснювати самоаналіз професійної діяльності щодо узагальнення власного досвіду та досвіду інших); комунікативних навичок та особистісних якостей майбутніх учителів фізичної культури.

Пошуково-розвідувальний етап експерименту, на якому здійснювалося анкетування студентів і вчителів-практиків із фізичної культури, бесіди з ними, засвідчив усвідомлення респондентами певних проблем у здійсненні здоров’язбережувальної професійної діяльності (з-поміж причин було визначено: недостатню розробленість технологій і методик її проведення, відсутність цілеспрямованої і послідовної спеціальної підготовки у ВНЗ і на курсах підвищення кваліфікації), підтвердив необхідність роботи в напрямі вдосконалення педагогічної підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності.

Визначено структуру підготовленості майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності, компонентами якої виступили: мотиваційний (орієнтовно-ціннісний критерій із показниками: настанова на ціннісне ставлення до власного здоров’я-збережувального середовища; наявність позитивної мотивації на здійснення майбутньої педагогічної діяльності; прагнення до успіху в здоров’я-збережувальній діяльності); когнітивний (гносеологічний критерій із показниками: обізнаність майбутніх учителів фізичної культури з нормативно-правовою базою щодо формування здорового способу життя; наявність валеологічних знань; наявність фізкультурно-оздоровчих, педагогічних, управлінських знань і вмінь); діяльнісний (організаційний критерій із показниками: вміння планувати і проектувати здоров’язбережувальну діяльність; уміння надавати профілактичну і корекційно-оздоровчу допомогу; вміння розробляти сценарії фізкультурно-оздоровчих і спортивно-масових заходів, організовувати і проводити такі заходи); оздоровчий (оздоровчо-поведінковий критерій із показниками: усвідомлення цінності власного здоров’я і здоров’язбереження; обізнаність із інноваційними методиками здоров’язбереження; наявність оздоровчого екологічного й емоційно-поведінкового середовища); рефлексивний (оцінно-результативний критерій із показниками: вміння здійснювати моніторинг власного здоров’я і здоров’я вихованців; уміння виявляти рівень психологічної стабільності; вміння організовувати та проводити здоров’язбережувальну діяльність).

Означені критерії i показники було покладено в основу якісної характеристики рівнів підготовленості майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності – високого, достатнього, базового, елементарного.

Високий рівень підготовленості був характерний для студентів із позитивною мотивацією на здійснення здоров’язбережувальної професійної діяльності, сформованим ціннісним ставленням до здоров’я. Майбутні вчителі цього рівня мають глибокі й міцні фізкультурно-оздоровчі, психолого-педагогічні, валеологічні, медико-гігієнічні знання; вміють прогнозувати, проектувати та діагностувати здоров’язбережувальну професійну діяльність; добре обізнані й зорієнтовані на впровадження здоров’язбережувальних технологій у майбутній професійній діяльності. Студенти мають розвинені комунікативні й організаторські здібності, вирізняються вміннями організовувати здоров’язбережувальну діяльність як усього колективу, так і кожного учня окремо без нанесення шкоди для їхнього здоров’я; вони психологічно комфортно почувають себе в такому виді діяльності. Студенти з високим рівнем підготовленості вміють адекватно оцінювати свою здоров’язбережувальну професійну діяльність і діяльність своїх вихованців, контролюють свій стан; адекватно реагують на довколишнє середовище, емоційно стабільні; прагнуть до самовдосконалення у здоров’язбережувальній професійній діяльності і досягають його шляхом опрацювання психолого-педагогічної і спеціальної літератури, вивчення нетрадиційних способів здоров’язбереження, педагогічного досвіду тощо. Майбутні вчителі цього рівня високовмотивовані до ведення здорового способу життя, не мають шкідливих звичок. Уміють оцінювати своє здоров’я й стежити за змінами в ньому; активно займаються фізичною культурою і спортом, є активістами та пропагандистами здорового способу життя. Їхні думки, почуття й емоції спрямовані на досягнення поставлених цілей. Студенти планують, розробляють сценарії, координують і проводять фізкультурно-оздоровчі й спортивно-масові заходи. Добирають оздоровчі технології і навчально-виховний матеріал із урахуванням диференційованого та індивідуального підходів до учнів, їхнього фізичного стану і стану здоров’я; навчально-виховну й позанавчальну діяльність будують на основі інтересів школярів. Володіють навичками само- і взаємооцінки та само- і взаємоконтролю. Обізнані із сучасними здоров’язбережувальними технологіями. У навчальному закладі спроможні виконувати функції керівника, координатора й організатора формування здоров’язбережувального освітнього середовища. Студенти активно займаються науково-дослідною діяльністю самостійно та у складі проблемних груп чи наукових гуртків.

Достатній рівень характерний для студентів, у яких переважає усвідомлене ціннісне ставлення до здоров’язбережувальної професійної діяльності. Вони зацікавлені в реалізації оздоровчих завдань, натхненно здійснюють педагогічну діяльність, спрямовану на надання учням здоров’язбережувальної освіти. Майбутні вчителі фізичної культури цього рівня мають достатні фізкультурно-оздоровчі, психолого-педагогічні та гігієнічні знання, в них сформовані вміння прогнозувати і діагностувати здоров’язбережувальну професійну діяльність, натомість вони відчувають певні труднощі в плануванні й проектуванні майбутньої здоров’я-збережувальної професійної діяльності; здебільшого обізнані й зорієнтовані на впровадження здоров’язбережувальних методик у майбутній професійній діяльності, водночас ще відчувають утруднення під час застосування набутих знань, умінь і навичок у практичній діяльності. У студентів розвинені комунікативні й організаторські здібності, вони вміють організовувати здоров’язбережувальну діяльність як усього колективу, так і кожного учня окремо, що сприяє збереженню їхнього здоров’я, при цьому почувають себе психологічно комфортно. Студенти з достатнім рівнем підготовленості здебільшого адекватно оцінюють свою діяльність і діяльність учнів, уміють контролювати свій стан; достатньо доброзичливо ставляться до довколишнього середовища, неконфліктні у відносинах з ним. Майбутні вчителі фізичної культури володіють прийомами самовдосконалення, опрацьовують наукову та спеціальну педагогічну літературу. Вони усвідомлюють цінність свого здоров’я, здебільшого не мають шкідливих звичок, однак не завжди дотримуються здорового способу життя; уміло здійснюють моніторинг свого здоров’я, є пропагандистами здорового способу життя, займаються фізичною культурою і спортом, хоча й нерегулярно; виявляють активність, спрямовані на досягнення поставлених цілей, вміло керують зацікавленістю учнів, концентрують їхню увагу, добирають і компонують навчально-виховний матеріал із урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, їхнього фізичного стану і стану здоров’я, навчально-виховну й позанавчальну діяльність намагаються будувати на основі інтересів учнів. Їхні взаємооцінка і взаємоконтроль адекватні, водночас відчувають певні утруднення щодо самооцінки і самоконтролю. Студенти беруть участь у науково-дослідній діяльності у складі проблемних груп чи наукових гуртків.

Базовий рівень притаманний студентам, які спрямовані на здоров’язбережувальну професійну діяльність, проте цей інтерес має ситуативний характер; їхні бажання здебільшого залежать від обставин. У них відсутня ініціатива в навчанні. Спеціальні знання, уміння і навички, що спрямовані на формування здоров’язбережувальної освіти школярів, виявляються епізодично. Недостатньо вміло використовують одержані знання на практиці. Вони здатні впроваджувати здоров’язбережувальні методики в практичну діяльність лише за аналогією, прагнуть до шаблонних дій. Студенти із базовим рівнем підготовленості не завжди об’єктивно оцінюють свою діяльність, самооцінка є завищеною; не вміють контролювати власний емоційний стан і здоров’язбережувальну діяльність; стосунки з довколишніми людьми мають нестабільний характер, здатні на конфлікт; недостатньо усвідомлюють необхідність самовдосконалення відносно здоров’язбережувальної діяльності, мають поверхневі професійні знання і в процесі застосування їх у практичній діяльності припускаються помилок. Вони відчувають труднощі у процесі здійснення моніторингу свого здоров’я, не регулярно займаються фізичною культурою і спортом; виявляють пасивність, байдужість у досягненні поставлених цілей, зберігають зосередженість уваги лише на нетривалий час, відчувають труднощі в керуванні зацікавленістю учнів, концентрацією їхньої уваги, невміло добирають і компонують навчально-виховний матеріал під час здійснення здоров’язбережувальної діяльності; не враховують вікові й індивідуальні особливості та стан здоров’я учнів; навчально-виховну й позанавчальну діяльність виконують без емоційного забарвлення, особливої зацікавленості. Самооцінка, самоконтроль, взаємооцінка, взаємоконтроль необ’єктивні. Студенти не виявляють інтересу до науково-дослідної роботи.

Елементарний рівень характерний для неактивних у навчанні студентів, які не виявляють інтересу до педагогічної діяльності, пов’язаної зі збереженням і зміцненням здоров’я учнів; мотивація до здійснення такої діяльності є низькою. Студенти мають нечітке уявлення про здоров’я-збережувальну професійну діяльність; у них не сформована ініціативність у навчанні, безвідповідально ставляться до виконання завдань, пов’язаних із здоров’язбереженням. Вони мають поверхневі медико-гігієнічні й фізкультурно-оздоровчі знання, не вміють застосовувати їх на практиці, їм важко впроваджувати здоров’язбережувальні методики в практичну діяльність. Студенти не відчувають необхідності в здобутті нових знань, не зацікавлені в самовдосконаленні, в них не спостерігається прагнення до самоаналізу, самоконтролю й самооцінки власної діяльності; не вміють контролювати свій емоційний стан; стосунки з довколишніми людьми мають негативний характер; такі студенти часто вступають у конфлікт, спостерігається швидка зміна їхнього настрою; не вміють налагоджувати стосунки з людьми. Майбутні вчителі з елементарним рівнем не усвідомлюють цінності свого здоров’я, не дотримуються здорового способу життя, мають шкідливі звички, не вміють адекватно оцінити стан власного здоров’я, здійснити моніторинг свого фізичного стану, не відчувають потреби в заняттях фізичною культурою. Вони виявляють пасивність, не мають чітко поставлених цілей, неуважні, мають поверхневі знання щодо форм, методів і засобів збереження здоров’я як свого власного, так і учнів; не обізнані з науковими досягненнями в галузі фізичної культури, не спроможні до наукової діяльності.

Вивчення програм навчальних дисциплін фундаментального й професійно зорієнтованого циклу дало підстави стверджувати, що такі дисципліни, як педагогіка, психологія, основи безпеки життєдіяльності й валеології, охорона праці, фізіологія людини, основи медичних знань, теорія та методика фізичного виховання та ін. дозволяють будувати їх зміст на засадах принципу інтеграції, що сприятиме оптимізації процесу фахової підготовки в напрямі озброєння студентів системою знань щодо формування, збереження й зміцнення власного здоров’я та здоров’я школярів в усіх його аспектах. Водночас зміст вищезазначених дисциплін ще не повною мірою відповідає сучасним вимогам вищих навчальних закладів щодо підготовки компетентного фахівця з виховання здорової молоді.

За результатами виконання студентами серії діагностувальних завдань (комплексу тестів) на етапі констатувального зрізу було з’ясовано, що на високому рівні підготовленості до здоров’язбережувальної професійної діяльності перебувало 13 % студентів ЕГ і 12 % – КГ. Достатній рівень було виявлено у 23 % майбутніх учителів ЕГ і 22 % – КГ. Переважна більшість студентів перебували на базовому (ЕГ – 40 %, КГ – 41 %) та елементарному (ЕГ – 24 %, КГ – 25 %) рівнях підготовленості. Усе це переконливо довело недостатню підготовленість майбутніх учителів із фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності й підтвердило потребу розробки та апробації експериментальної моделі, педагогічних умов i методики підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’я-збережувальної професійної діяльності.

У четвертому розділі «Технологічний концепт дослідження процесу підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’я-збережувальної професійної діяльності» було визначено та обґрунтовано педагогічні умови підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності; висвітлено модель i експериментальну методику такої підготовки в навчальному процесі; подано результати прикінцевого етапу формувального експерименту.

Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності розглядали як спеціально сконструйовані обставини, що суттєво впливають на протікання педагогічного процесу, визначають формування професійних якостей студентів, передбачають усвідомлення ними необхідності зміцнення і збереження здоров’я та оволодіння професійними знаннями, вміннями й навичками щодо здоров’язбережувальної діяльності, дотримання здорового способу життя і забезпечують результативність навчально-виховного процесу вищого навчального закладу щодо підготовленості майбутніх учителів фізичної культури здійснювати здоров’язбережувальну професійну діяльність з учнями ЗОШ. Було детерміновано такі педагогічні умови: усвідомленість майбутніми вчителями фізичної культури на рівні переконань вагомості здорового способу життя і здоров’язбережувальної професійної діяльності; актуалізація міждисциплінарної інтеграції та її програмно-методичного супроводу у процесі підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності; забезпечення інтерактивної здоров’язбережувальної навчально-професійної діяльності студентів і засобів її ініціювання; оптимізація пізнавальної самостійності студентів в опануванні здоров’язбережувальної навчально-професійної діяльності, які реалізовувалися на різних етапах експериментальної роботи.

Було визначено чинники ефективної підготовленості майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності, з-поміж них: здоровий спосіб життя, здоров’язбережувальний освітній простір, інноваційні здоров’язбережувальні технології, психічне, духовне і професійне здоров’я особистості, екологічний соціум.

На формувальному етапі експерименту було розроблено модель підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної професійної діяльності, що базувалася на особистісно зорієнтовано-діяльнісному, культурологічному, аксіологічному і системному підходах, охоплювала складники (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, оздоровчий, рефлексивний компоненти), етапи, педагогічні умови, компоненти, критерії, зміст, форми і види роботи з професійної підготовки майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної діяльності.

Експериментальному навчальному процесу передував пропедевтичний етап, на якому було здійснено роботу щодо міждисциплінарної інтеграції дисциплін, об’єднання їх в умовні блоки за напрямами «Теорія і методика збереження здоров’я» (дисципліни гуманітарного та соціально-економічного циклу підготовки) та «Оздоровчо-розвивальне фізичне виховання» (спортивно-педагогічні дисципліни професійної та практичної підготовки). Результатом проведеної роботи стало коригування змісту проаналізованих дисциплін, включення додаткових тем, пов’язаних із здоров’язбережувальною професійною діяльністю, розробка та введення нових елективних курсів «Інноваційні технології зі здоров’язбережувальної професійної діяльності», «Сучасні технології рухової активності, фітнесу та здоров’я», «Вертебро-оздоровчі методи в реабілітації опорно-рухового апарату». Окрім цього, було проведено теоретико-методичний семінар із викладачами тих навчальних дисциплін, які були задіяні в експерименті.

Професійна підготовка майбутніх учителів фізичної культури до здоров’язбережувальної діяльності здійснювалася впродовж чотирьох взаємопов’язаних етапів: когнітивно-збагачувального, репродуктивно-діяльнісного, креативно-професійного, рефлексивно-оцінного.

На першому – когнітивно-збагачувальному – етапі відбувалося озброєння майбутніх учителів фізичної культури системою знань здоров’я-збережувальної спрямованості. З цією метою знайомили студентів із філософськими, психолого-педагогічними, фізкультурно-оздоровчими засадами формування ціннісного ставлення до здоров’я та здоров’я-збережувальної діяльності; із системою соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів і засобів, спрямованих на збереження життя, здоров’я та працездатності людини; методиками організації екологічного та емоційно-поведінкового середовища начального закладу; індивідуальної та колективної безпеки; прийомами загартовування, самонавіювання; вправами з психофізичного відновлення організму. Упродовж етапу забезпечувалося формування у студентів позитивної мотивації до здорового способу життя і здоров’я-збережувальної професійної діяльності. Студенти залучалися до різноманітних методів навчальної діяльності: лекції-презентації, лекції-дискусії, лекції з використанням «мозкової атаки»; розв’язання проблемних завдань, квазіпрофесійних ситуацій, виконання систем вправ («Аналіз шкідливих звичок», «Асоціації», «Здоров’я – найвища цінність», «Мотивація до здорового способу життя», «Мотивація до активної здоров’язбережувальної діяльності») i т ін. Застосування здоров’язбережувальних освітніх технологій сприяло формуванню усвідомленого, ціннісного ставлення студентів до формування здорового способу життя, потреби використовувати набуті знання в галузі формування здоров’я та безпеки життєдіяльності; профілактики шкідливих звичок; умінь раціонально організовувати свій спосіб життя щодо здоров’язбереження (режиму праці й відпочинку, раціонального харчування, оптимального обсягу рухової активності, загартування, умінь знімати психологічну напругу тощо).

Другий – репродуктивно-діяльнісний – етап передбачав міждисциплінарну інтеграцію, програмно-методичний супровід, забезпечення інтерактивної здоров’язбережувальної навчально-професійної діяльності майбутніх учителів та засобів її ініціювання. Студентів знайомили з еволюцією здорового способу життя в різні періоди розвитку суспільства; режимами відпочинку та активності; безпечним і раціональним харчуванням; чинниками здоров’язбережувальної професійної діяльності. Майбутні вчителі фізичної культури вивчали законодавчо-нормативну базу щодо збереження здоров’я та формування здорового способу життя; терапію постраждалого до прибуття лікарів. На цьому етапі переважали інтерактивні форми навчання: мультимедійні й інтерактивні лекції, тренінги, мозкові атаки, «прес-конференції», презентації, професійно-спрямовані ситуації, самостійна здоров’язбережувальна діяльність студентів, рольові та ділові ігри («Міністерство здорового харчування», «Еволюція здорового способу життя впродовж століть») та ін. Реалізація завдань репродуктивно-діяльнісного етапу підготовки сприяла формуванню в майбутніх учителів фізичної культури стійкої мотивації до здоров’язбережувальної діяльності, оволодінню спеціальних знань із педагогіки, фізичного виховання, нормативно-правової бази щодо формування здорового способу життя, ключових понять у сфері здоров’я та здоров’язбережувальної діяльності.

Третій – креативно-професійний – етап був спрямований на оволодіння студентами інтерактивними методами, інноваційними методиками здоров’язбереження. На цьому етапі студенти залучалися до активної, творчої, пізнавальної, самостійної здоров’язбережувальної професійної діяльності, яка передбачала розробку проектів, творчих завдань, сценаріїв, положень до здоров’язбережувальних, фізкультурно-оздоровчих і спортивно-масових заходів. Для досягнення мети означеного етапу було оновлено зміст нормативних навчальних дисциплін, уведено в навчальний процес спеціально розроблені елективні курси: «Інноваційні технології зі здоров’язбережувальної професійної діяльності» та «Сучасні технології з рухової активності, фітнесу та здоров’я», на яких студенти вивчали різні способи зміцнення і збереження здоров’я, ключові поняття здоров’я-збережувальної діяльності, зміст і форми позаурочної виховної роботи, психологічний супровід здоров’язбережувального процесу в школі, методи психологічного відновлення організму, основи східних здоров’язбере-жувальних систем, особливості рухової активності, новітні досягнення в галузі оздоровчого фітнесу, оздоровчого фізичного виховання, здорового способу життя і т. ін. Проводилися лекції-бесіди, круглі столи, «технологічні практикуми», мозкові атаки, «прес-конференції». Студенти вчилися розробляти документацію до спортивно-масових і фізкультурно-оздоровчих заходів, виготовляли діагностувальні картки з оцінки та самооцінки індивідуального стану здоров’я; вправи з розвитку кардіореспіраторної системи організму; проводили профілактику захворювань і надавали долікарську допомогу; залучалися до науково-дослідної діяльності. Реалізація завдань цього етапу забезпечила формування знань, умінь і навичок студентів щодо розробки документів, проектів, творчих завдань, науково-дослідної діяльності, організації фізкультурно-оздоровчої, спортивно-масової та здоров’язбережувальної роботи.