ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНО- ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У КРАЇНАХ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, її зв’язок з науковими програмами й темами, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи наукового пошуку, хронологічні межі та джерельну базу дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; наведено відомості про впровадження, апробацію результатів, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні витоки професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у європейському освітньому просторі” – представлено аналіз стану дослідженості проблеми професійно-орієнтованого навчання іноземних мов, розкрито тлумачення цього терміна та визначено сутнісні характеристики напряму; охарактеризовано концептуальні розвідки з оцінювання та сертифікації результатів навчання у цій царині; розглянуто теоретичні моделі професійно-орієнтованого навчання іноземних мов та розроблено авторську, на основі якої сформульовано визначення цього педагогічного феномену.

Дослідження стану розробленості питання професійно-орієнтованого навчання іноземних мов надало змогу констатувати, що напрям є предметом дослідження багатьох учених, засвідчуючи актуальність зазначеної наукової проблеми. Сформовано дві групи науковців в Україні та Європі, праці яких присвячено цій реалії. До першої віднесено напрацювання українських учених з методики та компаративістики. Методичним аспектам професійно-орієнтованого навчання іноземних мов в Україні (перша підгрупа першої групи) присвячено доробки Ж. Бєзценної Т. Благодарної, Г. Бородіної, Я. Булахової, Ю. Дегтярьової, Н. Зінукової, А. Іванової, С. Козака, З. Корнєвої, С. Король, Л. Манякіної, М. Метьолкіної, А. Спєвак, О. Тарнопольського, С. Шевченко, О. Юцкевич, Н. Ягельської. У працях українських компаративістів Л. Гульпи, Л. Кнодель, О. Коваленко, А. Корнілової, О. Кузнецової, Д. Микуленко, М. Палій, О. Першукової, А. Петрук, М. Тадеєвої, Н. Шеверун, І. Шестопалової (друга підгрупа першої групи) феномен професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у зарубіжжі аналізується у процесі дослідження аспектів іншомовної освіти, що не забезпечує розкриття проблеми як цілісного педагогічного феномену з притаманними йому специфічними характеристиками. Порівняння обсягу і напрямів наукових розвідок в Україні та Європі засвідчило масштабність і системність доробку західноєвропейських учених (друга група) – праці Е. М. Бревстера, С. Варги, К. Вогт, Х. Гедерера, С. Джекобсона, Г. Еглофа, В. Кохонена, А. Луукас, М. Макоша, Дж. Рідлі, К. Стенберга; А. Стівенса, Дж. Тріма, Е. Фітцпатріка, Г. Хьюза охоплюють питання тлумачення поняття, аналізу потреб, добору і структурування змісту, навчальних програм та методичних матеріалів, слугуючи базою для розуміння сутності професійно-орієнтованого навчання іноземних мов.

Доведено, що термін “професійно-орієнтоване навчання іноземних мов” (vocationally-oriented language lea ing – VOLL) запропоновано Радою Європи для означення напряму іншомовної освіти, спрямованого на підготовку індивідуума як до професійної діяльності, так і до життя в сучасній багатокультурній Європі. Напрям професійно-орієнтованого навчання іноземних мов охоплює простір між навчанням іноземної мови для загальних цілей і мови для спеціальних цілей у контексті професійної діяльності, трансформуючи концепт навчання мов для роботи (що передбачає навчання спеціалізованого вокабуляру з тієї чи іншої професії) у модель навчання, зорієнтовану як на професійний (широкого формату), так і загальноосвітній контекст.

Рамкою впровадження напряму професійно-орієнтованого навчання іноземних мов визначено професійно-орієнтовану та професійну освіту усіх рівнів, включаючи середню і вищу освіту та освіту дорослих. Мета напряму є комплексною і передбачає поєднання професійного, міжкультурного та особистісного розвитку особистості, що виявляється у поділі змісту на загальний та професійний компоненти. Впровадження загального компонента зумовлено вагомістю загальноосвітньої підготовки індивідуумів до життя в багатомовній і багатокультурній Європі.

Розкрито, що стратегії та інструменти оцінювання у напрямах загального й професійно-орієнтованого навчання іноземних мов є фактично ідентичними, що пояснюється використанням єдиної платформи педагогічних принципів й підходів. Основною відмінністю між контекстом професійно-орієнтованого і не-професійно-орієнтованого навчання іноземних мов, за результатами досліджень експертів Ради Європи (Е.М. Бревстера, Х. Гедерера, С. Джекобсона, Д. Дугласа, Г. Еглофа, М. Оскарсона, А. Стівенса, Е. Фіцпатріка та інших), є аспект галузевих знань – професійного мовного контексту. Тому ключовим орієнтиром оцінювання результатів у професійно-орієнтованому навчанні іноземних мов є професійний, використання потенціалу якого в сучасному розумінні ґрунтується на знаннях загального компоненту, а також соціокультурного, який вважається рівноважним, і є підґрунтям для реалізації комунікативних галузевих потреб.

Встановлено, що пошук країнами ЄС ефективних способів адаптації напрацювань Ради Європи у контексті стратегії розбудови цього міждержавного утворення сприяв розробленню провідними вченими в царині іншомовної освіти (Е. М. Бревстером, Г. Еглофом та Е. Фітцпатріком, В. Кохоненом, А. Луукас) теоретичних моделей професійно-орієнтованого навчання іноземних мов для застосування їх на теренах Європи. До спільних ідей моделей відносимо: компетентнісно-базованість, зорієнтованість на потреби учня, комунікацію, навчання протягом усього життя. Зазначені ідеї визначають ключові принципи аналізованого напряму, серед яких: уміння вчитися; викладач-фасилітатор і учень-активний учасник навчального процесу; співробітницька культура взаємовідносин; позитивне навчальне середовище; залучення учнів до розроблення навчальних програм і планування навчального процесу; врахування бажань індивідуума та потреб економіки й суспільства; використання автентичних навчальних матеріалів; практико-орієнтоване та активне навчання; відповідальність за здобутий результат. Доведено, що існування спільностей в аналізованих моделях зумовлюється зовнішніми чинниками впливу на Європейську Спільноту, яка розбудовує багатокультурне суспільство знань. Звідси – спільні потреби в кваліфікованих громадянах, що володіють іноземними мовами для підвищення конкурентоспроможності держав-членів.

Узагальнення проаналізованих моделей уможливило формалізувати отримані знання у форматі авторської теоретичної моделі професійно-орієнтованого навчання іноземних мов, яка включає:

– зовнішні чинники, які визначають потребу у підготовці громадян, здатних до професійного зростання, успішної взаємодії з представниками інших культур у процесі виконання професійних обов’язків, до адаптації відповідно до змінюваних вимог і потреб;

– мету напряму, спрямовану на формування в особи, яка вивчає іноземну мову, комплексу компетентностей (іншомовної комунікативної з акцентом на професійну та інших) для роботи і життя у багатокультурному суспільстві;

– методологічні підходи до організації процесу навчання: особистісно орієнтовний, діяльнісно-орієнтований, міжкультурний, пост-комунікативний, комптентнісний;

– організацію навчального процесу, що охоплює: зміст, структурований з двох компонентів (професійного і загального); методи, форми організації навчального процесу, де передбачено використання автентичних навчальних матеріалів для забезпечення кращого розуміння учнями культурного і соціального розмаїття світу, усвідомлення власної ідентичності; власне навчальний процес, що відбувається у співробітництві викладача і студента у позитивному середовищі; результат – сформованість компетентностей, необхідних для професійного, особистісного та суспільного зростання в багатомовній європейській спільноті, їх оцінювання та сертифікацію.

На основі отриманих результатів запропоновано авторське визначення феномену. Ми розглядаємо його як напрям іншомовної освіти, спрямований на формування в індивідуума комплексу компетентностей (іншомовної комунікативної з акцентом на професійну та інших), що поєднує іншомовні знання, вміння і навички професійного і загального характеру зі здатністю особистісного зростання, міжкультурної взаємодії, громадянської участі для роботи і життя в умовах багатокультурності.

У другому розділі – “Організація, зміст, форми та методи професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у країнах Європейського Союзу” – розкрито розвиток напряму професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у Європі та досліджено його сучасний стан в країнах ЄС; висвітлено організацію, форми і методи навчання іноземних мов, підходи до структурування змісту у ланках середньої і вищої освіти та освіти дорослих.

Доведено, що виокремлення професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у напрям іншомовної освіти в 1989 р. та набуття важливості в кордонах ЄС стало кульмінацією взаємопов’язаних процесів, що відбувалися під впливом чинників різного характеру протягом століть. Це – розширення взаємодії європейців в епоху Відродження (ХV–XVI ст.), становлення державних іноземних мов у Європі з XVI ст., науково-технічні революції (XVII ст., кінець XVIII – початок ХІХ ст.), пожвавлення міжнародної торгівлі та економічної міграції в другій половині ХІХ ст., геополітичні та соціальні трансформації після Другої світової війни. Повоєнна модель Європи, зорієнтована на мирне співіснування та економічне співробітництво між країнами, потребувала розбудови ефективної іншомовної освіти для суспільно-економічного розвитку європейських суспільств. Актуалізація професійного контексту іншомовної освіти сприяла виокремленню професійно-орієнтованого навчання іноземних мов в окремий напрям, який отримав назву “професійно-орієнтоване навчання іноземних мов” на міжурядовому симпозіумі з навчання мов у багатокультурній Європі в рамках проекту Ради Європи “Сучасні мови. Навчання мов для європейського громадянства” (1989–1996) в листопаді 1989 р. у м. Сінтра, Португалія.

Процес становлення професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у європейському освітньому просторі характеризується значною динамікою – за двадцять років функціонування цього сектора іншомовної освіти розроблено як теоретичні засади, так і ефективні технології його реалізації на рівні двох масштабних європейських організацій – Ради Європи та ЄС, що свідчить про його актуальність. Водночас різні орієнтири цих організацій вплинули на характер діяльності у царині професійно-орієнтованого навчання іноземних мов – якщо Рада Європи опікувалась переважно розробленням сутнісних характеристик положень цього педагогічного феномену на початковому етапі, то ЄС, виходячи з економічних інтересів, – практичними аспектами, накопичивши значний позитивний досвід у цій галузі.

Організація професійно-орієнтованого навчання іноземних мов характеризується специфікою залежно від освітньої ланки. Середня (загальна та професійна) освіта, яка є першим рівнем його упровадження, характеризується інтенсифікацією навчання іноземних мов – у більшості країн ЄС молодь вивчає по дві й більше іноземних мов (перша з яких англійська), що свідчить про визначну роль іншомовної освіти у цій ланці навчання. На прикладах Австрії, Великої Британії, Греції, Італії, Нідерландів, Німеччини, Фінляндії, Франції виявлено, що хоча традиційно професійно-орієнтоване навчання іноземних мов на зазначеному рівні реалізується установами професійного навчання, проте на сучасному етапі, в умовах оринковлення освіти та акцентування важливості володіння молоддю професійними вміннями й навичками, посилюється тенденція так званої професіоналізації загальноосвітнього напряму, що відповідно віддзеркалюється на підходах до навчання іноземних мов.

Вища освіта в країнах ЄС на сучасному етапі функціонує у форматі Болонської угоди (1999 р.) і Порядку денного модернізації вищої освіти у ЄС (2011 р.) та орієнтована на реалізацію Лісабонської стратегії (2000 р.). Навчання іноземних мов у цьому контексті перетворюється на один з інструментів забезпечення реалізації стратегічних завдань, що сприяє уніфікації підходів до розбудови іншомовного сектора. Спільною характеристикою є багатовимірність іншомовної підготовки, яка реалізується на першому й другому циклах (ступінь бакалавра і магістра) мовними відділеннями, школами, центрами при навчальних закладах, які діють узгоджено, паралельно чи самостійно, створюючи різні схеми навчання та надаючи широкі можливості.

Доведено (на прикладах Австрії, Великої Британії, Греції, Італії, Німеччини, Нідерландів, Франції), що у ланці вищої освіти використовуються два основні підходи до організації навчання мов. Перший підхід передбачає опанування мов у межах програм на здобуття ступеня у певній галузі з розподілом предметів за групами (обов’язкові, вибіркові тощо), що відповідає сучасним вимогам освіти та враховує інтереси студента. Другий підхід реалізує можливість навчання мов як додаткової кваліфікації у поєднанні з іншим фахом. Поряд з цими підходами за бажанням студента пропонуються альтернативні варіанти.

З’ясовано, що пріоритетність розвитку професійно-орієнтованого навчання іноземних мов в освіті дорослих (Європейський порядок денний щодо освіти дорослих у 2012–2014 рр.) зумовлено нагальністю залучення цієї групи населення ЄС до активного життя в умовах динамічних трансформацій в кордонах Спільноти. Доведено, що організація професійно-орієнтованого навчання іноземних мов для дорослих
(у Великій Британії, Греції, Італії, Нідерландах, Фінляндії, Швеції) організовується у форматі мовних курсів навчальними закладами, поєднанням зусиль інших освітніх закладів і зацікавлених сторін, у рамках програмних проектів Європейської Комісії, за допомогою ІКТ в освітніх мережах.

Виявлено спільність принципів, відповідно до яких відбувається добір і структурування змісту професійно-орієнтованого навчання іноземних мов на всіх рівнях освіти в країнах ЄС. Це аналіз потреб (що структурує зміст професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у форматі загального і професійного компонентів для врахування мовних потреб індивідуума у підготовці до життя та практичної діяльності); уточнення цілей (забезпечує визначення рівнів опанування мови за Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти (ЗРМО), видів мовленнєвої діяльності); цілісність навчання (забезпечує добір матеріалів курсу, методів навчання, адекватних меті і завданням); якість навчання (передбачає використання автентичних матеріалів, ІКТ).

Компонентна структура змісту професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у закладах професійної освіти (рівень 3, Міжнародна стандартна класифікація освіти) охоплює як тематику, що пов’язана з професійними орієнтирами учня (професійний компонент), так і широкий перелік тем із соціокультурних реалій країни, мова якої вивчається (загальний компонент). В умовах зближення загальноосвітнього та професійного напрямів навчання у загальноосвітніх навчальних закладах впроваджуються елементи ділової мови (підготовка резюме, листування, проходження інтерв’ю тощо). Цільовими навичками є говоріння, аудіювання, читання та письмо для ефективної реалізації комунікації. Рівень програм визначається від А1 до В2 (досягаючи в академічному напрямі С1) за системою ЗРМО.

У вищій освіті продовжує використовуватись компонентна структура навчальних програм з іноземних мов, що охоплює професійний і загальний компоненти, уможливлюючи, в рамках орієнтації на майбутню професійну діяльність, сприяти загальнокультурному розвитку студента. Рівень програм визначається від А1 до С1 (за ЗРМО) і має модульну побудову. Загальний компонент збагачується темами з історії, сучасність країни, мова якої вивчається. Професійний компонент характеризується високим ступенем спеціалізації у вивченні лексики та професійних термінів, формуванням галузевих навичок, широким спектром спеціальної інформації, вдосконаленням видів мовленнєвої діяльності та загальною комунікативною спрямованістю навчання.

Особливістю професійно-орієнтованого навчання іноземних мов в освіті дорослих є спрямування на опанування умінь і навичок, необхідних для виконання службових обов’язків, що в умовах поєднання загального і професійного компонентів змісту накладає свою специфіку на кожний з них. Загальний компонент включає широкий перелік тем (про культурні особливості країни, перебування в країні з метою навчання, стажування, роботи); професійний – охоплює спектр тем, які стосуються виконання службових обов’язків. Рівень складності курсів з мов визначається від В1 до С1 (за ЗРМО).

Крім традиційних форм навчання (урок/заняття, домашня/курсова робота) актуальними для напряму професійно-орієнтованого навчання іноземних мов є міждисциплінарні та інші види проектів, конференції, рольові ігри, тематичні презентації та різноманітні практичні заняття на основі використання ІКТ, а також обміни, подорожі за кордон тощо. Методи навчання, вибір яких є прерогативою викладача, характеризуються різноманітністю і дедалі частіше спрямовуються на конструювання індивідуальної системи знань на основі врахування закономірностей педагогіки, лінгвістики, психології, психолінгвістики. Використання автентичних матеріалів забезпечує практичне володіння іншомовним спілкуванням та знання іншомовної культури.

У третьому розділі – “Перспективність досвіду країн Європейського Союзу з професійно-орієнтованого навчання іноземних мов в умовах модернізації іншомовної освіти в Україні” – досліджено професійно-орієнтоване навчання іноземних мов у національній освіті на різних рівнях, подано рекомендації щодо використання позитивного досвіду ЄС з цього питання в Україні.

Проаналізовано стан професійно-орієнтованого навчання іноземних мов в Україні у ланках середньої, професійно-технічної, вищої освіти та освіти дорослих. Спільними для України і країн ЄС виявлено зовнішні чинники (глобалізація, відкритість ринків праці, багатокультурність і багатомовність європейського континенту), що зумовлюють потребу у підготовці фахівців з відповідною мовною підготовкою.

З’ясовано особливості українського та європейського досвіду професійно-орієнтованого навчання іноземних мов. В Україні – це відсутність нормативної бази, що регулює місце професійно-орієнтованого навчання іноземних мов в системі освіти на різних рівнях, нерозробленість таких питань, як підходи до організації, структурування змісту, методи і форми навчання, оцінювання і сертифікація його результатів.

На основі компаративного аналізу визначено позитивний досвід професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у країнах ЄС, вартий для використання в Україні. Розроблено відповідні рекомендації, зокрема: визнати напрям пріоритетною складовою іншомовної освіти, забезпечивши його нормативним і науково-методичним супроводом для ефективного функціонування; сприяти практичному втіленню теоретичних аспектів у середній та вищій освіті, в освіті дорослих; продовжувати вивчати питання професійно-орієнтованого навчання іноземних мов у зарубіжжі з метою втілення кращих практик в Україні.

Наголошено на низці проблем, пов’язаних з реалізацією напряму в країнах ЄС. Це – передусім, відсутність узагальненої рамки потреб, єдиних критеріїв добору та структурування змісту, як і оцінювання результатів його опанування, навчально-методичного забезпечення та підготовки викладачів. Крім того, нерівномірність втілення ПОНІМ за країнами створює певні складнощі на рівні сертифікації та формує різний рівень підготовки фахівців в кордонах спільного ринку праці.