Управління загальноосвітніми навчальними закладами в Польщі: стан та перспективи розвитку

summary

У вступі обгрунтовується актуальність теми наукового дослідження, визначається стан наукової розробки проблеми, з’ясовується зв’язок дослідження  з напрямками наукових програм Львівського регіонального інституту державного управління Національної академії державного управління при Президентові України, розкривається його мета, завдання, об’єкт, предмет, методи, формулюється наукова новизна отриманих результатів, встановлюється їхнє практичне значення, наводяться відомості про апробацію результатів  дисертації.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади реформування управління загальноосвітніми закладами в Польщі” аналізується  законодавча основа та нормативно-правова база середньої освіти в  умовах трансформації суспільства,  а також розглядаються проблеми управління загальноосвітніми закладами в науковій  літературі.

Зазначається, що упродовж соціалістичного періоду в Польщі було створено розгалужену систему народної освіти, яка включала мережу шкіл, за характеристиками близьку до середньоєвропейської. Основний недолік цієї системи полягав  в тому, що вона не була реорганізована відповідно до нових умов. Не були опрацьовані нові вимоги до навчального процесу і вчителів, не було створено системи закладів для їх підготовки та перепідготовки.

Питання реформування системи освіти, впровадження інновацій, зміст і перебіг навчально-виховного процесу належали до найважливіших  проблем  не лише освітян і педагогів-науковців, а й соціологів, політиків. Завдання модернізації та європеїзації системи освіти є пріоритетним у суспільстві. Базовим державним документом, який регулює діяльність системи освіти в Польщі є Конституція  країни, що проголошує плюралізм, суть якого полягає в наданні фізичним та юридичним особам на рівних засадах з державними організаціями права відкриття нових шкіл, а також – виховних закладів.

Основні принципи системи освіти, її структура, пріоритети викладені в законі “Про систему освіти”,  від 7 вересня 1991 р. з додатками та змінами 1996  та наступних років. Важливою характерною рисою цього закону є кардинальні зміни у системі управління освітою, яким властиві  високий рівень децентралізації та демократизації при суттєвому підвищенні ролі органів місцевого самоврядування і чіткому розподілі компетенцій і повноважень між його різними рівнями.

У дисертації аналізується  також “Карта вчителя” –  документ, який визначає засади діяльності  середньої  школи, учнівського та педагогічного  колективів. Він регламентує критерії оцінки праці педагогів, кваліфікацію і надання вчителям відповідних знань, формулює принципи розрахунку обов’язкового навантаження і умов пільг, деталізує розміри і умови праці сільських вчителів та їх винагород.

Поетапну, цілеспрямовану реалізацію законів забезпечили відповідні розпорядження міністра народної освіти  Польщі.

Реформа системи освіти дозволила гмінам і повітам реалізувати загальну державну освітню політику і здійснювати власну, пристосовану до місцевих умов, впливати на кадрові перестановки,  контролювати відповідність праці учителів вимогам кваліфікації. У результаті підпорядкування навчальних закладів органам місцевого самоврядування саме вони стали роботодавцями вчителів, а директори – їхніми безпосередніми начальниками. Зросла методична роль кураторіума як органа, відповідального за якість освіти, ініціювання і координацію педагогічних новацій, діагностування  методичної діяльності шкіл. Головною функцією кураторіумів  стало не безпосереднє управління навчальними закладами, а педагогічний нагляд, надання методичної допомоги органам управління освітою. 

Більш чіткий розподіл повноважень і компетенцій між різними рівнями управління освітою підкріплено радикальною зміною в механізмі міжбюджетних відносин. У Польщі склався більш досконалий механізм фінансування освіти як за загальним обсягом (у 2000 р. - 12,8% державного бюджету, або 20 млрд. злотих), так і за нормативними розрахунками на одного учня для певного типу шкіл. Оскільки ці кошти виділяються з державного бюджету через освітні субвенції, а делеговані повноваження -через цільові дотації, то забезпечується мінімальний рівень фінансування в усіх територіальних громадах і не сковується їх ініціатива щодо додаткового фінансового забезпечення закладів освіти. Скажімо, можливий рівень оплати педагогічних працівників з державного бюджету забезпечується на 75%, а чверть можуть доплачувати територіальні громади. Завдяки цьому вони отримують ще один додатковий важіль стимулювання творчої праці, послідовного впровадження принципу залежності зарплати вчителя від якості роботи.

Щодо підвищення кваліфікації вчителів, то в Польщі практикується перерахування більшості призначених на ці цілі коштів (60%) безпосередньо в школи, 20% - до органів управління освітою на місцях (ґміни, повіти). Це, з одного боку, розширює можливості закладів, учителів у виборі місця і напряму підвищення кваліфікації, а з іншого - посилює рівень конкурентності на ринку надання освітніх послуг. На відміну від України, в Польщі недержавні організації посідають у суспільстві досить помітне місце. Так, у Підкарпатському воєводстві значну роботу у сфері підвищення кваліфікації педагогічних працівників проводять осередки “Фундації розвитку місцевої демократії”.

У результаті реформи суттєво розширилась автономія освітніх закладів, їх ініціатива. Згідно з програмною реформою учитель може вибирати або програми, рекомендовані міністерством народної освіти (а їх до початку реформи було затверджено понад 320: для 1-3-х класів - 54, 4-6-х - 112 і для гімназій - 158), або може використовувати власні авторські програми. Це має сприяти кращому використанню педагогічних кадрів.                  

Природним наслідком розширення автономії школи, вчителів у виборі програм навчання і підручників стало запровадження зовнішнього оцінювання знань учнів за однакових критеріїв і процедур. З цією метою створено Центральну та вісім окружних екзаменаційних комісій, які мають здійснювати тестування учнів після закінчення основної школи і гімназії, а також приймати випускні екзамени в ліцеях. Абсолютно слушним вважається, що результати зовнішнього оцінювання знань учнів є потужним фактором зміцнення загальнодержавної програмної єдності системи народної освіти в умовах плюралізму програм і підручників та джерелом достовірної інформації для батьків, органів місцевого самоврядування, кураторіумів освіти про ефективність роботи шкіл. Це водночас і серйозна основа для аналізу роботи школи і вчителів, коригування їх роботи, програм професійного розвитку вчителів не тільки в даній школі, але й в ґміні, повіті.

Враховуючи те, що вирішальною силою будь-якої освітньої реформи виступає вчительський корпус, польське міністерство народної освіти значну увагу приділило визначенню професійного статусу і рівня оплати праці 700 тис. педагогічних працівників, зарплата яких повинна бути відповідною до якості праці і стимулювати професійне зростання вчителів.

Таким чином, освітні реформи в Польщі базуються на оновленому і модернізованому, відповідно до потреб сучасного етапу розвитку громадянського суспільства, законодавчому полі, яке хоч і не є абсолютно досконалим, але в стані забезпечити оптимізацію навчально-виховних процесів сучасної школи і перспективний розвиток її надалі. Характерними рисами польської освітянської реформи є децентралізація і демократизація управління, розширення автономії шкіл, повна ліквідація державної монополії на створення програм і підручників. Нові економічні умови знайшли своє відображення у введенні громадського контролю за розподілом бюджетних коштів та фінансовою діяльністю закладів освіти. Під впливом змін, що відбуваються в суспільстві, поступово змінюються мета і зміст гуманітарного аспекту освіти за умов її повної деідеологізації. Важливим досягненням освітян є те, що сучасна школа в стані забезпечувати задоволення освітніх і культурних потреб представників національних меншин. Значно підвищився статус педагогічних працівників, які внаслідок низки заходів мають можливість реалізувати свій творчий потенціал, підвищуючи кваліфікацію за фахом у відповідних закладах. Досягненням польської реформи є і те, що вона проводилась в умовах не тільки впровадження нового досвіду, але і збереження тих найвищих досягнень, які були результатом творчої праці попередніх поколінь педагогів.

У дисертації аналізуються наукові дослідження в галузі управління середньою освітою. Серед польських важливе місце посідають праці В.Кежуна і С.Квятковського, в яких автори роблять спроби систематизувати стилі управління, виділяють окремі складові  елементи і чинники, що визначають застосування конкретних стилів управління. Проблеми організації і управління освітою з точки зору потреб практики  розглядали  в своїх працях і В.Кобилянський  і С.Вітко. У дослідженнях характеризується завдання директора школи в галузі економічного і адміністративного керівництва школою, а також – стратегія рішень, що стосуються планових і реалізованих цілей, які служать вдосконаленню і модернізації освітньої установи. С.Влазло здійснює критичний  аналіз світових навчальних систем. Автор пропонує власну стратегію змін в   організації освіти, значну увагу присвячує проблемам якості в освіті, педагогічному моніторингу, вивчає роль директора школи в організації внутрішнього контролю досягнень учнів.

Концепцію творчого керівництва школою розробляє у своїх роботах А.Левін. Специфіку сучасного творчого управління школою автор бачить в тому, що з одного боку, воно є системним управлінням, яке стосується організації в сукупності її зв’язків  з оточенням, а з іншого – воно є прогресивним управлінням, яке передбачає введення змін, інновацій в різні елементи системи. Завдяки концепції А.Левіна можна встановити специфіку творчого керівництва кожною конкретною школою.

Значну увагу проблемам організаційної культури, взаємовідносин школи і суспільства, освіти і культури приділяють українські вчені. В.Луговий розглядає школу як підсистему культури, завданням якої є всебічне сприйняття її головної мети – виховання і навчання підростаючого покоління. Базуючись на теорії соціального управління та положеннях наукового менеджменту, українські дослідники останнім десятиріччям досить докладно вивчили загальні механізми управління середніми закладами освіти, що дістало відображення у відповідних працях В.М.Бегея, Є.Г.Березняка, В.І.Бондаря, Л.І.Даниленко, Г.В.Єльнікової, Н.М.Островерхової, В.С.Пекельної. Окремі функціональні аспекти управління навчальними закладами були досліджені й висвітлені в роботах Л.М.Карамушки, О.М.Коберника, Є.М.Хрикова та інших. Методологічним проблемам управління навчальними закладами присвячені дослідження Г.А.Дмитренка, В.І.Маслова, В.В.Олійника, В.С.Пекельної та ін.

Особливе місце посідає українська школа дослідників управління загальноосвітніми навчальними закладами, серед яких відомі імена Є.С.Березняка, А.Д.Бондаря, Б.С.Кобзаря, В.О.Сухомлинського, М.В.Черпінського та інших. Сьогодні активно працюють у цьому напрямку В.І.Бондар, Л.І.Даниленко, Г.А.Дмитренко, Г.В.Єльникова, О.І.Зайченко, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, В.І.Маслов, В.В.Олійник, Н.М.Островерхова, В.С.Пікельна та інші, які плідно досліджують різні аспекти управління навчальними закладами. Головні елементи реформування в Польщі і України стали предметом розгляду українських дослідників А.Василюк  і Н.Яковець. А Руденко, проаналізувавши польський досвід, запропонував свій власний проект реформування системи освіти в Україні. Суть його полягає у впровадженні методологічного способу навчання, внаслідок чого середня освіта мала б більше зв’язку із наступними рівнями.

Таким чином, системний аналіз законодавчої основи та юридично-нормативної бази освіти і управління, теорії і практики соціального управління в державі, наукових досліджень та реалій управління навчальними закладами дає змогу виокремити, обгрунтувати й систематизувати принципи наукового управління загальноосвітніми навчальними закладами відповідно до сучасних умов. Управлінню сучасним загальноосвітнім навчальним закладом притаманні такі принципи: вирішальності державно-суспільного впливу на мету, зміст і методи управління; гуманізації; науковості; демократизації; єдності централізму і колективізму; психологізації; інноваційності; адаптивності; функціональної структуризації; стимулювання і увага до кадрів; маркетингу; інформаційної надійності; моделюючого прогнозування; оперативної регулятивності; зворотного зв’язку; корекції; фінансово-господарчої раціональності та ділової ініціативи; законоповаги.

У другому розділі – “Сучасні тенденції управління загальноосвітніми навчальними закладами” диссертант вивчає специфіку управління середньою школою, аналізує їх  проблеми, пропонує нові методи мотивації педагогічного контролю в управлінні середньою школою.

Зазначається, що сучасна загальноосвітня середня школа виникла як результат двох взаємозалежних  процесів: перетворення індивідуальної діяльності у групову та переходу від елітарної (привілейованої) до масової (загальної) системи підготовки. Стверджується, що в умовах сучасного суспільства школа повинна стати творчим суб’єктом діяльності – її робота повинна стати автономною та гнучкою, зорієнтованою на досягнення нових і кращих навчальних результатів. Лише за цих умов школа може забезпечити вимоги сучасності та ефективно задовольняти щораз зростаючі і змінні освітні потреби  індивідів і груп. На основі досліджень автор підтверджує тезу, що розвиток сучасної школи передбачає суттєві зміни в управлінні: об’єктивізація оцінки діяльності школи, демократизація управління, оптимізація кадрового менеджменту, варіативність управління, застосування новітніх методів управління. Ефективність діяльності школи, на думку дисертанта, залежить від способу управління школою директором, високого рівня вимог та сподівань у ставленні учнів, дисциплінованої атмосфери у класах, прагнення учнів до опанування знань та набуття навичок і вмінь, заохочення учнів до навчання та контроль їх успіхів.

Однією з найважливіших функцій управління середньою школою є планування. У дисертації аналізується реальний стан і пропонуються шляхи покращання цієї функції в управлінні середньою загальноосвітньою школою, аналізуються недоліки процесу планування.

На основі емпіричних досліджень, які були проведені автором  роботи в Підкарпатському воєводстві в Польщі, в дисертації проаналізовані проблеми, що мають місце в управлінні сучасною школою. Серед них – недостатнє залучення викладацького складу до процесу планування, недооцінка керівниками психологічних аспектів та моральних засобів мотивації, висока зорієнтованість на контроль процесу і нерозуміння переваг контролю за результатами, недостатній рівень креативності у навчальних програмах, невикористання можливостей делегування повноважень для досягнення ефективності діяльності. Виявляються причини недоліків в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами. Це – недостатня управлінська підготовка керівників середніх шкіл, нерозуміння частиною керівництва специфіки управлінської діяльності в ринкових економічних умовах, недооцінка важливості залучення внутрішніх і зовнішніх стейкхолдерів до процесу управління школою, відсутність стратегічного підходу у плануванні та здійсненні змін.

У роботі досліджуються  проблеми здійснення педагогічного контролю (нагляду) та методи його  проведення,  розроблено практичні рекомендації щодо його покращання та узагальнено основні форми   проведення контролю. Оскільки діючий підхід до педагогічного контролю не виправдав себе, автор пропонує два шляхи виходу із ситуації: удосконалювати існуючі розпорядження, щоб вони могли бути сприйнятими  в нових реаліях, або створити зовсім нову концепцію проведення педагогічного нагляду. Зосереджується увага на новому педагогічному нагляді, який повинен створити можливості для формування школи як організації, що навчається і вдосконалюється.

Методологічною основою нової концепції нагляду  стала теорія комплексного управління якістю. Новий педагогічний нагляд – це оцінювання якості роботи  школи, що повинно спричинити якісний розвиток школи, який назовні проявляється  в розвитку кожного учня і фаховому  розвитку вчителів. У новому педагогічному нагляді відокремлено контрольні і оцінювальні функції від підтримки і консультацій.  У результаті цього навіть поради сприймалися директором як розпорядження інспектора.

Важливим є те, що під час проведення педагогічного контролю директор школи співпрацює з педагогічною радою, а завідувач відділом освіти співпрацює з директорами шкіл. Це означає диференціацію стратегії педагогічного нагляду залежно від специфіки,          

потреб і умов окремих шкіл, а також – потреб освіти у воєводстві. У школі керівництво разом із вчителями визначає, які в цьому році будуть застосовуватись форми внутрішнього педнагляду і чого цей нагляд буде стосуватись. Замість того, щоб щороку кожен клас щонайменше раз в рік перевіряти (до цього зобов’язувало попереднє розпорядження), можна застосувати інші методи, які дають можливість краще дізнатись про результати роботи вчителів. Спосіб документування здійснюваного контролю залежить від внутрішніх нормативів (правил), тому не має регламентованих зразків документації.

Створення у школах власних концепцій розвитку, а також – способів оцінки якості реалізації є атрибутом їх автономії. Одночасно місцеві, районні і обласні потреби, а також завдання держави в галузі освіти, повинні сприяти створенню освітньої політики гміни, повіту і воєводства, яка б відповідала потребам території, з врахуванням завдань держави.

Педагогічний контроль, який здійснює керівництво школи є елементом системи управління школою, і служить для забезпечення якості  її роботи в обсязі, визначеному стандартами.

У третьому розділі – “Перспективні напрямки змін в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами в Польщі” дисертант аналізує новітні прийоми та стилі керівництва середньою школою, розробляє нові схеми планування розвитку закладу, визначає завдання та роль керівника в організації діяльності середньої школи. Автор з’ясовує, які стилі лідерства притаманні керівникам загальноосвітніх закладів Підкарпатського воєводства. Наводяться результати опитування керівників шкіл воєводства з метою визначення домінуючих стилів керівництва. Дисертант робить висновок про те, що загалом керівники середніх шкіл досліджуваного регіону виявляють середню зорієнтованість на завдання із значною зорієнтованістю на людей. Цей стиль можна класифікувати як демократично-компромісний; керівники середніх шкіл – жінки більше, ніж чоловіки уваги приділяють справі і менше за чоловіків зорієнтовані на людей, хоча показник по цій осі більший за показник по осі зорієнтованості на завдання. Цей стиль можна класифікувати як компромісний стиль; чоловіки - керівники середніх шкіл Підкарпатського воєводства виявили середню зорієнтованість на справу, проте простежується домінуюча тенденція до зорієнтованості на людей, що можна характеризувати як демократично-компромісний стиль.

Сьогодні керівник повинен пристосувати свій стиль Управління до підлеглих. Керівництво перестало бути лише реалізацією влади над підлеглими. Воно полягає швидше у залученні керівником підлеглих до співпраці із застосуванням особистого впливу, який базується на авторитеті і компетентності. Щоб керівник був визнаним і його слухали підлеглі, він повинен інтелігентним чином розв’язувати проблеми, що виникають між людьми в установі в нових і непередбачених ситуаціях. Новою місією керівника 2000-х років є перетворення ментальності працівників таким чином, щоб кожен з них з ентузіазмом брався до нових завдань, які виникають у роботі. Щоб досягти цих цілей, керівник повинен спиратися на культуру установи та організацію праці, у якій використовуються позитивні риси працівників, такі як: підприємливість, творчі здібності, схильність до інновацій, відповідальність

Керівник, який хоче досягти успіху, повинен бути лідером, що формує групу і співпрацює з нею. Завдання, які стоять перед директором школи і спосіб їх розуміння впливають на вибір і зміну стилю керування. Однак, деколи певний стиль керівництва має перехідний характер, виходячи з тимчасових потреб виховання і навчання. Вибір стилю тоді диктується методичними обставинами.

На основі новітніх наукових досліджень автор розробив модель ефективної школи. Він дотримується думки, що в плануванні, удосконаленні і розвиткові школи важливо обрати схему, в якій центральне місце посідає навчання. Щоб образ школи був дієвим, він повинен бути перспективним, виразним, зацікавлюючим, образним, мобілізуючим,  зразковим, пов’язаний з потребами життя. Розроблено один з можливих підходів до процесу формування образу майбутньої школи.

Зосереджується увага на трьох основних ролях керівника, які окреслюють складність процесу освітніх змін: керівник як творець; керівник як розпорядник; керівник як вчитель.