Педагогические условия обучения младших школьников основам языка изобразительного искусства

summary

У вступі розкрито сутність і стан наукової проблеми, її значущість, обґрунтовано доцільність проведення дослідження, сформульовано об’єкт, предмет і завдання роботи, визначено мету і гіпотезу, теоретико-методологічні основи, окреслено етапи і методи дослідження, викладено наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне й практичне значення.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи дослідження” - на основі аналізу мистецтвознавчої, психологічної, педагогічної та методичної літератури розкрито специфіку мови образотворчого мистецтва, висвітлено психолого-педагогічні особливості оволодіння її елементами молодшими школярами, розглянуто стан проблеми у практиці роботи загальноосвітньої школи.

Аналіз мистецтвознавчої літератури дозволив визначити поняття „мистецтво” та „мова мистецтва”, а також виділити елементи  мови, які є спільними для всіх видів образотворчого мистецтва. Так, мистецтво як вид духовного освоєння людиною дійсності має свої функції, серед яких найчастіше вказують естетичну, пізнавальну, відтворюючу, виховну, здійснює через функцію комунікативну, адже поява художнього твору обумовлена, з одного боку, потребою художника показати своє розуміння й морально-естетичну оцінку реальної дійсності, з іншого – повідомити свою художньо-образну  інформацію глядачеві.

У мистецтвознавчій літературі мова мистецтва визначається як сукупність історично складених, особливих для кожного виду мистецтва матеріальних засобів і прийомів створення художнього образу, тобто зображувально-виразних засобів (О.О.Потебня, О.Д.Альохін, П.О.Білецький, В.І.Костін, В.І.Самохвалова). Отже, використання терміна “мова” щодо мистецтва є цілком правомірним, оскільки він означає таку систему, яка має характерні семіотичні ознаки і сприяє відтворенню художнього змісту. Вона функціонує в межах сфери мистецтва в цілому і окремих його видах та жанрах, виконуючи функцію передачі повідомлення від автора до адресата. Знання правил цієї мови є тим самим кодом, який створює можливості передавати художні образи й сприймати їх.

У розділі подані характеристики елементів мови образотворчого мистецтва як складових компонентів художньої форми і змісту. Спільними елементами мови для всіх видів образотворчого мистецтва ми визначили:  малюнок, що поєднує в собі майже всі сторони повноцінного відтворення предметного світу: об’ємне й просторове моделювання, вірні пропорції, правдиву експресію, чітко виражений характер;  лінію як засіб відтворення специфічних особливостей пластики об’єкта, його характеру, стану, а також засіб художнього створення малюнка; колір, що відтворює відповідні зовнішні ознаки предметного світу в реальному середовищі, а також є засобом емоційної виразності в художньому творі; композицію, що встановлює взаємозв’язок найважливіших елементів художнього твору.

 Обґрунтовано класифікацію, сутність та структуру елементів мови образотворчого мистецтва, їх роль як носіїв образного змісту; узагальнені чинні в сучасній мистецтвознавчій теорії закони, правила і прийоми образотворчої мови. При визначенні суті використання тих чи інших елементів мови образотворчого мистецтва особлива увага акцентується на тому, що ідейно-змістовний та емоційний склад художнього твору потребує їх конкретної обумовленості, сукупності та взаємозв’язку.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми  навчання молодших школярів образотворчій діяльності дозволив констатувати, що дитяча образотворча діяльність розуміється як складний процес, який висвітлює індивідуальність дитини, а також активно впливає на формування її особистісних якостей. У зв’язку з цим завдання психологічного і педагогічного вивчення дитячої образотворчої діяльності полягає в тому, щоб розкрити, з одного боку, джерела і механізми її утворення і розвитку, а з іншого, розробити оптимальні умови її формування.

У вітчизняній психології закріпилася теорія, яка пояснює закономірності психічного розвитку  дитини шляхом привласнення нею людських властивостей і здібностей, що виникають у ході історичного розвитку людства та фіксуються в предметах матеріальної й духовної культури (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, Л.А.Венгер). Виходячи з цього, природа, закономірності розвитку й регуляція образотворчої діяльності розуміються як психічні дії, притаманні людині, які не можуть виникнути природним шляхом, а повинні бути привласнені нею. У світлі цієї концепції природа образотворчої діяльності розглядається як оволодіння дитиною знаковою діяльністю, що включає засвоєння нею функцій знака – позначення й повідомлення. На факт зародження розуміння дитиною відношення зображення до предмета вказують більшість дослідників дитячої діяльності (Л.І.Айдарова, М.С.Вашуленко,  В.С.Мухіна, М.М.Лєвшин). Що ж стосується функцій повідомлення, то факти, які демонструють бажання пояснити свій малюнок дорослому чи одноліткам, зробити його зрозумілим для оточуючих, свідчать про правомірність визначення розвитку малювання як знакової діяльності. Отже, кожний новий крок у розвитку образотворчої діяльності дитини – результат засвоєння відомих форм людського досвіду.

У багатьох дослідженнях, присвячених вивченню особливостей розвитку дитячої образотворчої діяльності, підкреслюється той факт, що дитина, починаючи з перших етапів оволодіння діяльністю, зокрема малюванням, засвоює й активно використовує при необхідності окремі елементи мови образотворчого мистецтва, притаманні професійному мистецтву в специфічній, відповідній для її вікових можливостей формі. Аналіз досліджень дає можливість констатувати ряд послідовних етапів становлення дитячої діяльності, в яких найточніше виявляються ті чи інші факти оволодіння й використання дитиною елементів мови образотворчого мистецтва.

Перший етап оволодіння діяльністю характеризується розумінням дитиною чужого малюнка (наприклад, ілюстрацій книги, малюнка дорослого тощо) як зображення дійсності. Другий етап – розуміння загального призначення образотворчої діяльності як “виготовлення картинок”. Третій етап – встановлення зв’язку за зовнішньою схожістю (на основі форми) між випадково нечіткими лініями і знайомими предметами. Четвертий етап – перехід до свідомого зображення предметів і явищ на прохання  дорослих або за власним бажанням, пошук зображувально-виразних засобів, пов’язаних із відтворенням зовнішніх ознак об’єктів і явищ, виразом свого ставлення до них. Власне, цей етап розвитку дитячої діяльності найбільше привертає увагу дослідників. За їх свідченнями, починаючи з цього етапу оволодіння образотворчою діяльністю, в дитячих роботах виявляються факти застосування й поступового вдосконалення таких елементів мови образотворчого мистецтва, як лінія, колір, композиція. Разом з тим, як вважають автори, самостійний пошук дітьми засобів виразності зображення малоефективний,  оскільки здійснюється методом проб і помилок. Унаслідок цього в багатьох випадках у дитячій діяльності утворюються графічні й кольорові шаблони, які набувають стійкості. Їх існування перешкоджає вдосконаленню образотворчої діяльності, віддаляє її від відтворення дитиною реальності. Отже, формування в учнів уявлень про зображувально-виразні можливості елементів мови образотворчого мистецтва, починаючи з перших етапів оволодіння ними образотворчою діяльністю, слід розуміти не як самоціль, а як необхідність, що зумовлена, перш за все, потребою самих дітей (Н.О.Вєтлугіна, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунська, В.С.Мухіна, Є.В.Шорохов, В.П.Котляр).

Вирішальну роль в оволодінні учнями мовою образотворчого мистецтва, як і діяльності в цілому, відіграє цілеспрямоване, науково обґрунтоване й методично забезпечене навчання. Основна проблема, що стоїть перед сучасною педагогікою, полягає у визначенні критеріїв та шляхів  формування в дитини протягом навчання здібностей, знань, умінь і навичок до образотворчої діяльності - найважливіших утворень, необхідних для успішного оволодіння цією діяльністю. Навчання дітей за програмою  художнього виховання не означає, що дорослий тим самим позбавляє учнів творчої самостійності та оригінальності у відтворенні ними дійсності, яка притаманна тому чи іншому віковому періоду дитини. Воно розширює коло уявлень дітей про оточуючий світ, виховує оцінне ставлення до предметів та явищ, спонукає до вдосконалення виразності відтворення образів.

Аналіз методичної літератури дозволяє визначити сучасне навчання як цілеспрямований вид діяльності, який здійснюється педагогом, організатором педагогічного процесу. На кожному уроці вчитель пропонує учням дозовану частину певної науково-практичної інформації в педагогічно обробленій формі. Зміст навчання обумовлений рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства, методи і форми – віковими та індивідуальними особливостями, потребами суспільства й школи передати своїм вихованцям максимум знань і вмінь із мінімальними затратами та в короткий термін. Головна мета навчання – засвоєння знань, умінь, навичок, підготовка до творчої діяльності (Ю.К.Бабанський, В.О.Онищук, Т.А.Ільїна).

Таке визначення суті навчання спонукає до необхідності розкрити ряд положень, пов’язаних з конкретизацією, перш за все,  його головної мети, оскільки при такому її тлумаченні стає незрозумілим спрямування змісту цих знань і кінцевої мети. Крім того, потребує уточнень питання щодо обумовленості вибору методів навчання, тобто того, що є визначальним:  вікові та індивідуальні особливості учнів чи діяльність, яка потребує наявності в учнів відповідних здібностей, знань, умінь, навичок, - тих утворень, які забезпечують успішне вирішення завдань, що висуваються діяльністю на конкретному етапі  оволодіння нею.

У зв’язку з цим потребує відповідного переосмислення зміст навчальних програм з образотворчого мистецтва для початкової школи. Аналіз чинних варіантів навчальних програм з образотворчого мистецтва переконує, що їм бракує чітко визначеного змісту здібностей, знань та вмінь, якими повинні оволодіти учні на тому чи іншому етапі навчального процесу; добір практичних завдань не завжди відповідає принципам дидактики, не враховуються інтереси й можливості учнів.

У другому розділі – „Особливості цілеспрямованого навчання учнів першого класу основам мови образотворчого мистецтва” – обґрунтовані зміст педагогічного експерименту й доцільність комплексного підходу до усвідомлення учнями інформаційної та виразної функцій запропонованих елементів мови образотворчого мистецтва та їх використання в навчальному і творчому малюванні, а також в естетичному сприйманні учнями творів образотворчого мистецтва.

До проведення педагогічного експерименту було залучено 164 учні перших класів ЗОШ №7, №13 м. Бердянська (по 82 особи у контрольних та експериментальних класах) Педагогічний експеримент  складався з констатуючої, формуючої частин та заключного зрізу.

Аналіз сучасних навчальних програм з образотворчого мистецтва для старших вікових груп дитсадка дозволив скласти характеристику орієнтовних меж володіння дітьми елементами мови образотворчого мистецтва на час їх вступу до школи. Отримані дані були вихідними при розробці змісту моделі експериментального навчання. Для виявлення реальних рівнів обізнаності та свідомого використання учнями елементів мови образотворчого мистецтва у власній образотворчій діяльності до початку їх навчання у школі нами був проведений констатуючий експеримент. Необхідність його здійснення була зумовлена тим, що на цей час у дошкільних закладах функціонують альтернативні програми, різні за підходами як до образотворчої діяльності учнів взагалі, так і до їх навчання елементам мови образотворчого мистецтва. Крім того, з’ясувалося, що не всі діти регулярно відвідували дитсадок, тобто мали неоднакову попередню підготовленість до навчання образотворчому мистецтву за програмою початкової школи.

Констатуючий експеримент передбачав виконання учнями трьох серій контрольних завдань, які вимагали від них володіння, на певному рівні, елементами мови образотворчого мистецтва (малюнком, лінією, кольором, композицією).