Педагогічні умови формування конструктивного ставлення до себе у молодших школярів у процесі навчальної діяльності

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, представлено концепцію, сформульовано гіпотезу, викладено методологічні й теоретичні основи, висвітлено основні етапи дослідно-експериментальної роботи, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення, основні методи дослідження, наведено дані про апробацію і впровадження результатів наукової роботи.

У першому розділі „Теоретичні основи формування ставлення особистості до себе” розглянуто й обґрунтовано сутність, механізми, шляхи формування ставлення особистості до себе, його значення для розвитку особистості.

Формування ставлення особистості до себе найбільш яскраво відображено в таких філософських концепціях, звернених до особистості: логіко-гносеологічній, яка віднайшла відбиття в поглядах Р. Декарта, котрий прирівнював особистість до душі й оголошував природу «Я» вродженою; логіко-психологічній, обґрунтованій Д. Локком, який вперше ставить питання про походження ідеї «Я», виводячи його з рефлексії «внутрішнього почуття»; в обґрунтованій І. Кантом ціннісно-моральній проблемі «Я»;  розробці І. Фіхте питань активності й творчої ролі «Я», розкритті ним значення суб'єктного начала діяльності; у створенні К. Марксом діалектико-матеріалістичної теорії, в якій він визначив «Я» як вузловий момент втілення соціального в індивідуальне і навпаки, обґрунтуванні творчої діяльності особистості; у визнанні персоналістами особистості первинною творчою реальністю і вищою духовною цінністю (Е.Муньє); проголошенні екзистенціалізмом свободи особистості як вищої з існуючих цінностей (А.Камю). 

Аналіз психологічної літератури свідчить, що визначення ставлення до себе як до об'єкта психологічного аналізу було здійснено шляхом розмежування в процесі самосвідомості різних аспектів: процесу отримання знань про себе, самих цих знань і процесу ставлення до себе як певної стабільної характеристики суб'єкта (І.Кон, В.Столін, Р.Бернс, R. Walie, L. Wells, G. Marwell). Ці аспекти складають цілісну Я-концепцію, підсумковим виміром якої виступає узагальнене ставлення до своєї особистості. Ставлення до себе є спільним знаменником, підсумковим виміром «Я», що виражає міру прийняття чи неприйняття індивідом самого себе (І. Кон).

Учені розробляли проблему Я-концепції в руслі вивчення питань про становлення самосвідомості (Б.Ананьєв, Л.Божович. Л.Вигот-ський, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, П.Чамата, Н.Чеснокова, О.Шорохо-ва, В.Столін), особливостей самооцінки й її взаємозв'язку з оцінками оточення (Н.Анкудінова, Г.Липкіна, Є.Савонько, В.Сафін, І.Кон, Г.Прихожан та ін.). Я-концепція розглядається як передумова й одночасно як наслідок соціальної взаємодії, ідеальне репрезентування індивіда в собі як в іншому, що формується в спілкуванні й діяльності.

Найбільш розробленою у вітчизняній науці є концепція самосвідомості, запропонована В.Століним. Загальні уявлення про самопізнання і самоставлення, що розвиваються в руслі даної концепції, спираються на ідеї О.Леонтьєва про діяльність, свідомість і особистість, а також на уявлення про особистісний зміст як одного з основних «компонентів» свідомості.

С.Пантилєєв виділяє в структурі ставлення до себе дві основні підсистеми: систему самооцінок і систему емоційних відносин. Ієрархія компонентів ставлення до себе зумовлена ієрархією провідних життєвих відносин і діяльностей.

У науковій літературі виділяють такі механізми формування Я-концепції: привласнення оцінок інших людей стосовно себе; самоспостереження й самопізнання; практична діяльність людини; оцінка власних досягнень у різних видах діяльності й їхнє порівняння з досягненнями інших людей; структурування образу «Я».

Особливе значення у формуванні особистості надається рефлексії, яка впливає перебудовчо на індивіда (Л.Виготський).

Велике значення в наукових дослідженнях надається вивченню самооцінки, що є механізмом, який дозволяє суб'єктові ієрархізувати знання й переживання, властиві власній особистості, і передбачає наявність критичної позиції індивіда по відношенню до того, чим він володіє з точки зору відповідної системи цінностей. Знання про себе є необхідним матеріалом для самооцінки, що, у свою чергу, здатна «задавати модус» для ставлення до себе (Л. Бороздіна, А.Захарова).

У дослідженні доведено необхідність формування конструктивного, тобто позитивного, критичного, рефлексивного ставлення, яке передбачає сформованість адекватних самооцінки й рівня домагань, упевненості у своїх силах і можливостях, широких пізнавальних інтересів, моральних цінностей, позитивного мислення. Підгрунтя конструктивного ставлення знаходимо в гуманістичній педагогіці минулого.

У сучасних умовах інтенсивно ведеться пошук нової парадигми освіти, зокрема концепції особистісно-орієнтованої освіти (І.Бех, Г.Балл, М.Кларін, О.Савченко, О.Сухомлинська, І.Якиманська). Педагогічною системою, що гармонійно поєднує традиції гуманістичної педагогіки й сучасні проблеми виховання суб'єкта життєдіяльності, є система розвивального навчання Д.Ельконіна й В.Давидова, яка сприяє розвитку змістовного теоретичного узагальнення, логічній і особистісній рефлексії, адекватній самооцінці, що виконує регулятивну функцію, високому рівню самосвідомості відповідно до віку.   

Отже, філософські, психологічні, педагогічні теоретичні ідеї є основою для практичних досліджень і реалізації педагогічних умов формування конструктивного ставлення до себе у молодших школярів.

У другому розділі дослідження „Експериментальна перевірка педагогічних умов формування конструктивного ставлення до себе у молодших школярів у процесі навчальної діяльності” розкриваються загальні питання підготовки і проведення педагогічного експерименту, обґрунтовуються педагогічні умови формування конструктивного ставлення до себе у молодших школярів, визначається змістово-процесуальна суть основних етапів реалізації педагогічних умов; а також мета, завдання, методика експериментально-дослідницької роботи; описано педагогічний експеримент, у ході якого перевірялась ефективність реалізації педагогічних умов, представлено аналіз результатів і статистична обробка експериментальних даних.

У варіативному педагогічному експерименті брало участь 8 учнівських колективів. Експеримент проводився в період з 1996 по 1999 рр.  на базі середньої школи №1 м. Харкова і в період з 1999 по 2002рр. на базі спеціалізованої економіко-правової школи з поглибленим вивченням англійської мови Харківського гуманітарного інституту «Народна українська академія». У цих навчальних закладах досліджувалося по 4 учнівських колективи протягом усього періоду навчання в початковій школі. Додатково було досліджено ще два учнівських колективи – учні середньої школи №77 м. Харкова. Е₁ (46 осіб) – учнівські колективи, у навчанні яких реалізовані обидві науково обґрунтовані педагогічні умови в період їхнього навчання з 1 по 3 клас. Е₂ (45 осіб) – учнівські колективи, у навчанні яких з 1 по 3 клас було реалізовано тільки одну з означених умов –  використання розробленого інструментарію; Е₃ (65 осіб) – учнівські колективи, у навчанні яких з 1 по 3 клас реалізовано  також одну умову –організація навчання, що сприяла розвитку рефлексії. Контрольними (К-88 осіб) були колективи, у навчанні яких з 1 по 3 клас не  реалізовано жодної з означених умов. 

Однією з виділених нами педагогічних умов формування конструктивного ставлення до себе у молодших школярів була організація навчання, спрямованого на розвиток рефлексії в учнів, на усвідомлення суб'єктом того, як він сприймається й оцінюється іншими. Система навчання, яка максимально сприяла розвитку рефлексії і формуванню теоретичного мислення молодших школярів, оскільки рефлексія  є змістово-теоретичною дією, і всі останні змістовно-теоретичні дії (аналіз, планування, узагальнення) здійснюються на її основі. У проведеному дослідженні такою системою було розвивальне навчання, основа якого – теорія навчальної діяльності Д. Ельконіна й В. Давидова.  Як свідчать результати дослідження, в процесі навчальної діяльності, побудованої на принципах змістового узагальнення, відбувається не тільки формування теоретичного мислення учнів, але й розвиток сфери самосвідомості. У дисертації розкрито конкретні шляхи, які забезпечують відносно повне пізнання молодшими школярами себе й однолітків, що передбачало акцентування уваги на найбільш суттєвих характеристиках людини  (моральних і ділових рисах), а також здійснення всебічного аналізу як позитивних, так і негативних якостей.

Орієнтація учнів на спосіб дії, на аналіз предмета діяльності і способи його перетворення, тобто сформована рефлексія, сприяли становленню самооцінки як надійного механізму саморегуляції.

Друга умова передбачала використання педагогічного інструментарію, який визначаємо як засоби, що дають можливість учням спостерігати за власними змінами, об'єктивують їхні особистісні якості, емоційні реакції, дозволяють молодшим школярам спостерігати за собою й аналізувати свої дії. Таким інструментарієм були розроблені нами посібники «Щоденник росту» і «Щоденна соціометрія», подані в додатку до дисертації.

«Щоденник росту» розрахований на весь курс навчання в початковій школі й покликаний вирішувати завдання, актуальні як для всього періоду навчання, так і для кожного навчального року. Зокрема, спільними для всього періоду навчання були такі цілі: об'єктивізація навчальної й соціальної самозмін; формування адекватної самооцінки й адекватного рівня домагань; формування конструктивного ставлення до себе. 

Використання «Щоденника росту» на першому році навчання було спрямоване на вирішення завдань: формування внутрішньої позиції школяра; вироблення й прийняття норм шкільного життя;  на другому році навчання – формування класного колективу, здатності бачити й оцінювати себе в міжособистісних відносинах; на третьому році – формування здатності до самоаналізу; виховання прагнення до самовдосконалення. Посібник «Щоденник росту» умовно було поділено на дві частини: «демонстраційну», або «констатуючу», і «рефлексивну». Завдання першої – продемонструвати дитині, матеріалізувати для неї, дати відчути своє просування в навчальному матеріалі.  Завдання другої частини – об'єктивувати для дитини соціальні зміни в її житті, організувати роботу над їх осмисленням.           

Використання педагогічного інструментарію передбачало дії, спрямовані на привласнення дітьми способу вирішення конфліктних ситуацій.

Показниками результатів експериментальної роботи розглядалися самооцінка, рівень домагань, рівень розвитку особистісної рефлексії та рівень тривожності в різних соціальних ситуаціях, сформованість навчальних дій учнів, характер ставлення до себе. Методику виміру цих показників описано в дисертації.