ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне значення і практичну цінність отриманих результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження у практику, викладено структуру роботи.

У першому розділі „Теоретичні аспекти становлення особистісно-професійних особливостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей ВНЗ” дається аналіз вітчизняної і зарубіжної психологічної літератури з проблеми дослідження, розглядається проблема особистості у сучасній психології, аналізуються соціально-психологічні проблеми становлення особистісно-професійних особливостей студентів у процесі навчання у ВНЗ, розкриваються мета і завдання дослідження.

Проблема формування майбутнього фахівця в умовах національного відродження України є однією з найважливіших проблем освіти, оскільки саме педагог та практичний психолог закладів освіти закладають підґрунтя свідомості майбутнього громадянина правової держави. Підкреслюється, що саме психологи та педагоги відчувають найбільші труднощі у процесі особистісно-професійного зростання.

Аналіз літератури з проблеми особистості свідчить про те, що досліджувана нами проблематика знайшла відображення у фундаментальних дослідженнях О.Г.Асмолова, Г.О.Балла,  І.Д.Беха, О.О.Бодальова, М.Й.Боришевського,  Л.С.Виготського, В.Н.Дружиніна, Д.Б.Ельконіна, Е.Еріксона, Д.Зиглера  А.Г.Ковальова, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, В.М.М’ясищева, Г.Олпорта, К.К.Платонова, К.Роджерса, С.Л.Рубінштейна, Л.Х'єлла, К.Юнга тощо. Л.Х'єлл і Д.Зіглер зазначають, що теорії особистості відрізняються залежно від концепції, яку використовують при описі структури особистості. У дисертації розглядаються найбільш важливі для визначення особистісного розвитку студентів компоненти структури особистості. Загальновизнаною характеристикою особистості, яка входить до її структури, є спрямованість (Л.І.Божович, О.М.Леонтьєв, В.М.М'ясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн та ін.). Важливими якостями особистості вважаються комунікативні здібності (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова тощо). Вони є внутрішньою підвалиною для формування інших властивостей - інтелектуальних, вольових, емоційно-мотиваційних, а також ставлення до самого себе, до свого «Я» і забезпечують цілісність характеру.

До важливих якостей особистості відносять самооцінку (А.Бандура, К.Левін, К.Роджерс та ін.), з якою пов'язаний рівень домагань, потреба у досягненнях (К.Левін; В.М.М'ясищев та ін.). Значущість включення інтелектуальних властивостей до структури особистості відзначали Е.Еріксон, А.Бандура, В.М.Бехтерев, Дж.Келлі, О.Ф.Лазурський, К.К.Платонов та ін. Суттєвими у структурі особистості вважають властивості екстраверсії-інтроверсії та нейротизму (Г.Айзенк, Г.Олпорт, К.Юнг).

У дисертації представлена характеристика студентства як вікової і соціально-психологічної категорії, розглядаються соціально-психологічні проблеми студентського віку. Вивченню становлення студента як суб’єкта професійної діяльності присвячені праці Ж.П.Вірної, І. Зимньої, Н. В. Наумчик, В.Г.Панка, Н.Пов’якель, В. Семиченко, О.Г.  Солодухової, Н.В.Чепелєвої, Т.Б.Хомуленко.

Ступінь професіоналізму сучасного психолога та педагога залежить від рівня розвитку його професійної компетентності, а це передбачає високий рівень комунікабельності особистості, її саморегуляції, рефлексії у контексті формування особистісно-професійних якостей. Зростання обсягу самостійної та дослідницької діяльності вимагає від студентів високого рівня розвитку таких особистісних рис, як самостійність, відповідальність, вимогливість до себе та результатів власної діяльності.

  Сформовані особистісні та професійні якості особистості  студента є   запорукою успішної навчальної та професійної діяльності, виступають складовою комунікативної компетентності, впливають  на становлення вольових та моральних якостей. Уміння студента брати відповідальність за власні дії, об’єктивно аналізувати причини  успіхів та невдач є необхідною умовою його інтелектуального та особистісного зростання, а також – важливим внутрішнім чинником процесів саморозвитку, самовдосконалення, саморегуляції. Рівень сформованості особистісних та професійних якостей особистості  майбутнього фахівця завжди відбивається у специфіці його поведінки, спілкуванні, науковій та суспільній діяльності. Це знаходить своє відображення у багатьох дослідженнях психологічних аспектів ефективності підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі  (Л.В.Долинська, О.К.Дусавицький, Є.В.Заїка, О.Ф.Іванова, Н.П.Крейдун, С.Д.Максименко, Н.В.Наумчик, О.Д.Научитель, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, О.Г.Солодухова, Т.Б. Хомуленко, Н.В.Чепелева, Л.М.Яворовська, Т.С.Яценко та ін.).

Аналіз літератури з проблеми показав, що розвиток особистості студентів досліджувався в психології і в суміжних науках. Однак у більшості досліджень вивчаються окремі аспекти: емпатія, емоційні особливості, ціннісні орієнтації, рефлексія, психічні стани і психофізіологічні проблеми, мотиви, проблеми професійного самовизначення, а також деякі питання, пов'язані з окремими видами діяльності, окремими етапами життя студентів: адаптація першокурсників, спілкування між студентами, спілкування з викладачами, стреси в студентському віці. При цьому численні дослідження характеризуються відсутністю цілісного підходу до аналізу особистості.

Підготовка сучасного фахівця повинна бути індивідуальною, у зв’язку з чим значно зростає роль і значення психологічної служби ВНЗ. Тому нами було проведено лонгітюдний експеримент, який було спрямовано на   дослідження динаміки особистісно-професійних особливостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей у процесі навчання у ВНЗ.            

У другому розділі „Методи вивчення особистісно-професійних особливостей студентів  психолого-педагогічних спеціальностей ВНЗ” розглянуто структуру і процедуру експериментального дослідження, контингент студентів, методи дослідження особистісно-професійних особливостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей; обгрунтовано програму  дослідження особистісно-професійних якостей  студентів психолого-педагогічних спеціальностей.

Динаміку особистісно-професійних особливостей особистості  студентів психолого-педагогічних спеціальностей розглянуто з двох боків: інфраструктурного (особистісного) та інтерструктурного (процесуального).

Перший аспект - це ті особистісні характеристики майбутнього психолога та педагога, розвиток яких зумовлено соціально-психологічними механізмами, законами і принципами формування особистості. До його складу, насамперед, входять потреби, що зумовлюють професійно значущу мотивацію, інтерес до іншої людини, професійні переконання тощо.

З процесуальної точки зору (другий аспект) можна виокремити три компоненти: когнітивний (наявність психолого-педагогічних знань, усвідомлення шляхів самопізнання, професійно-особистісної самоактуалізації), емоційно-мотиваційний (позитивне ставлення до майбутньої професії) та поведінковий (виявляється в активності кожного студента у навчальній діяльності та самопізнанні).

Основний зміст особистісно-професійного становлення визначається, на нашу думку, провідним мотивом у структурі мотивації особистості. Саме зміст домінуючих мотивів, їх зв’язки у структурі поведінки і діяльності студентів є психологічною основою формування особистості майбутнього психолога та педагога як фахівця.

Відповідно до задач дослідження, студентів було розділено на контрольну й експериментальну групи. Студенти обох груп займалися у ВНЗ за державними програмами і навчалися за традиційними методами, що включають відвідування лекцій, практичних і семінарських занять, проходження психолого-педагогічних практик.

Оскільки особистісні зміни впливають на успішність, а, отже, і на професійну підготовку, було також  вивчено результати навчальної діяльності студентів у процесі навчання у ВНЗ.

Зі студентами експериментальної групи проводилася спеціально організована корекційна робота у період навчання у ВНЗ до рівня фахівця. Проводилися індивідуальні і групові форми роботи у межах розвитку особистісно-професійних якостей із використанням тренінгу, адекватного меті і завданням роботи.

У  формувальному експерименті взяли участь 100 респондентів І-V курсів, розподілених на дві експериментальні групи.  До I групи  увійшли 50 студентів-психологів спеціальностей “Практична психологія та соціальна педагогіка” та „Практична психологія”; II група представлена 50 студентами-педагогами спеціальності “Біологія та хімія”. У кожній групі реалізовувалась програма розвитку особистісно-професійних якостей майбутніх фахівців у навчально-виховному процесі, яка включала в себе наступні рівні: безпосередній зв’язок психолога зі студентами та опосередкований, який здійснювався за допомогою викладачів. Корекційна програма передбачала поступовий перехід від одного рівня до іншого протягом навчання у ВНЗ і  передбачала проведення  просвітницької діяльності, діагностичної та корекційної роботи практичним психологом.

Просвітницька діяльність представляла теоретичне підґрунтя реалізації програми і передбачала ознайомлення студентів з психологічними особливостями та закономірностями розвитку особистості.

Діагностична та корекційна діяльність включала проведення занять з розвитку особистісно-професійних якостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей та діагностику рівня їх розвитку протягом всього навчання.

На першому етапі втілення програми дослідження особистісно-професійних якостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей було проведено роботу з активізації  самопізнання шляхом реалізації просвітницької діяльності, що складався з двох етапів. На етапі прагнення було створено мотивацію на відвідування занять у тренінговій групі з метою активізації у студентів бажання змінити себе. На етапі усвідомлення активізація самопізнання студентів здійснювалася шляхом ознайомлення їх з основними положеннями теорії особистості, поглядами на розвиток особистості як класиків, так і сучасних учених.

Ознайомлення з теоретичними основами процесу особистісно-професійного становлення забезпечило усвідомлення студентами своїх індивідуальних особливостей, поглибило їх уявлення про себе і свій актуальний стан, дало змогу побачити і відчути себе більш справжніми, аутентичними, неповторними, доброзичливими, відкритими, сильними і творчими.

Другий етап цілеспрямованого впливу психолога на особистісно-професійні якості студентів психолого-педагогічних спеціальностей передбачав проведення тренінгів щодо адаптації до навчання у ВНЗ, розвиток емпатії, рефлексії, зняття психічної напруги у взаємостосунках з оточуючими, комунікативних навичок, формування адекватної самооцінки, здатності до саморозвитку та професійної ідентичності.

Для діагностики використовувалася комплексна програма, що містила набір методик для вивчення особистісних і професійних особливостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей -  психологів і педагогів. Усі методи поділялися на два блоки: особистісний та професійний.

Особистісний блок діагностує такі якості особистості, як особливості мотивації: здатність до самоуправління, мотиваційну орієнтацію у  міжособистісних комунікаціях, рівень життєвих настановлень та почуття громадянського обов’язку; рівень розвитку емпатії, невротизації, самооцінки та ставлення до власного „Я”. Тому було використано наступні методики: „Здатність до самоуправління” (Н.М.Пейсахова); методика діагностики мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях; тест Ю.З.Гільбуха „Особистісна зрілість”; методика Л.І.Вассермана;  адаптована методика самооцінки особистості (за С.А.Будассі), рівень розвитку емпатії І.М.Юсупова.

Професійний блок передбачає вивчення професійних намірів, саморозвитку у професійно-педагогічній діяльності, мотивації досягнень, оцінку професійної спрямованості особистості, комунікативної і соціальної компетентності, комунікативних та організаторських здібностей. З цією метою було використано наступні методики: «Діагностика рівня саморозвитку у професійно-педагогічній діяльності” (Л.Н.Бережнова); методика “Оцінка професійної спрямованості особистості”; методика дослідження рівня комунікативної і соціальної компетентності (КСК) та тест «Оцінка комунікативних та організаторських здібностей» (КОЗ - 2).

Показано, що головною ідеєю тренінгу особистісно- професійного становлення студентів психолого-педагогічних спеціальностей в процесі підготовки у ВНЗ є концепція професійної ідентичності. Вона розуміється як багатовимірний та інтегральний психологічний феномен, що забезпечує людині цілісність, тотожність і визначеність особистості та розвивається під час професійного навчання разом із становленням процесів самовизначення, самоорганізації і персоналізації, а також зумовлюється розвитком рефлексії. Встановлено, що задачі тренінгу розв’язуються  шляхом розвитку рефлексії (що я роблю, і в чому значення того, що я роблю), залучення розумових засобів для аналізу прототипу професійної діяльності, проектування образу професійного майбутнього, вдосконалення інтерактивного і перцептивного боків спілкування, осмислення власної професійної позиції.

Виявлено, що окремі компоненти тренінгу  об'єднуються у ціле на основі єдиної моделі особистісно-професійного становлення майбутнього фахівця. Ця модель допомагає студентам тренуватися одночасно як у плані поведінки, професійних дій, емоційних відносин, так і у когнітивному. При цьому відбувається  поєднання образу Я, особистісного та  професійного становлення.

У третьому розділі „Експериментальне дослідження динаміки особистісно-професійних особливостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей  ВНЗ” наведено результати дослідження особистісно-професійних особливостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей, надано порівняльний аналіз динаміки особистісно-професійних особливостей студентів психолого-педагогічних спеціальностей  контрольних та експериментальних груп у процесі навчання у ВНЗ. Продемонстровано, як запропонований корекційний вплив сприяє позитивній зміні особистісно-професійних  особливостей студентів-психологів та студентів-педагогів за  особистісним та професійним блоками; виявлена кореляція між позитивними особистіснми змінами у студентів та зміною результатів професійного становлення.

Аналіз змісту особистісно-професійних якостей студентів-психологів  та студентів-педагогів показав, що на першому курсі  переважають студенти- психологи з високим і  низьким рівнями емпатії, з низьким рівнем комунікативних та організаторських здібностей, з переважаючим незадовільним рівнем ставлення до власного «Я», з заниженою та адекватною  самооцінкою, із середнім рівнем комунікативної соціальної компетентності, із задовільним рівнем саморозвитку у професійно-педагогічній діяльності, з середнім  рівнем здатності до самоуправління і низьким рівнем емоційної врівноваженості, розсудливості, з низьким рівнем невротизації і високим рівнем мотиваційної орієнтації у міжособистісних комунікаціях.

Серед  студентів-педагогів на першому курсі переважають студенти з середнім і високим рівнями емпатії, з середнім рівнем невротизації, з дуже низьким рівнем КОЗ, з переважаючим незадовільним рівнем ставлення до власного «Я», комунікативної та соціальної компетентності; з переважаючим середнім рівнем  саморозвитку у професійно-педагогічній діяльності, низьким і середнім рівнем здатності до самоуправління.  Професійна спрямованість першокурсників виглядає таким чином: „предметник” складає 58% опитуваних, „комунікатор”- 26%, „організатор”- 16%.

Таким чином, аналіз динаміки особистісно-професійних особливостей студентів-психологів та студентів-педагогів контрольних груп показав, що за 5 років навчання у студентів відбуваються деякі позитивні і негативні зміни щодо особистісно-професійних якостей, але вони є порівняно незначними, тобто особистісно-професійні особливості студентів залишаються відносно стабільними, без різко виражених змін протягом навчання у ВНЗ.

Результати експериментального дослідження свідчать про те, що запропонована корекційна програма сприяє позитивним змінам особистісно-професійного становлення студентів психолого-педагогічних спеціальностей за умови цілеспрямованого впливу.

Показники рівня життєвих  настановлень наприкінці навчання у студентів обох спеціальностей експериментальних груп зближуються і стають практично однаковими. Різниця в показниках почуття громадянського обов'язку контрольних і експериментальних груп у педагогів можна відзначити тільки на четвертому курсі за задовільними (р<0,05) і незадовільними (р<0,05) показникам. У психологів же зміни відзначаються, починаючи з третього (задовільний: р<0,05; незадовільний рівень; р<р,05) і продовжуються на  п’ятому курсі (задовільний: р<0,05; незадовільний рівень: р<0,05).

У ході дослідження з'ясувалося, що між студентами обох спеціальностей (психологами та педагогами) на момент початку  навчання існують великі розбіжності. Педагоги більш невротизовані, з нижчою самооцінкою, з нижчим рівнем ставлення до власного «Я» та з вищим рівнем здатності до психологічної близькості з іншою людиною, з вищими показниками життєвої настанови, мотивації досягнень, успішності та більш впевнені щодо правильності свого професійного вибору. Психологи менш невротизовані, з вищою самооцінкою, мають вищі показники комунікативної соціальної компетентності. У них менш виражений рівень здатності до психологічної близькості з іншою людиною, нижчі показники життєвих настановлень, мотивації досягнень, успішності.

На 5-му курсі виявляється  яскраво  виражена відмінність між  показниками обох спеціальностей контрольних та експериментальних груп за показником ставлення до власного «Я». У студентів-психологів відмінності за високим рівнем майже відсутні,  за задовільним складають 6% (t=2,56 при Р<0,01), за  незадовільним — 12% (t=-2,74 при Р<0,01). У студентів-педагогів відмінності за високим  рівнем  також   відсутні, за задовільним - складають 20% (t=2,74 при Р<0,01), за незадовільним — 26% (t=-2,92 при Р<0,001).

Позитивно змінюється і самооцінка студентів обох спеціальностей. Ці показники практично однаково піддаються впливу, позначені зміни явно виражені і статистично значущі. Відмінності самооцінки у студентів-психологів складають: за показниками адекватної самооцінки 18% (t=2,5 при Р<0,01), за показниками заниженої самооцінки 12% (t=-2,32 при Р<0,05). У студентів-педагогів: за показниками адекватної самооцінки 20% (t=2,56 при Р<0,01), за показниками заниженої самооцінки 14% (t=-2,3S при Р<0,05).