Образна символіка як чинник розвитку творчого потенціалу молодшого школяра

summary

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну й практичну цінність роботи.

У першому розділі «Творчий потенціал молодшого школяра як психолого-педагогічна проблема» проаналізовано стан вивчення досліджуваної проблеми, окреслені основні теоретико-експериментальні підходи до її розв’язання, визначено концептуальну основу даного дослідження. З огляду на аналіз сучасних психологічних, філософських, педагогічних і соціологічних досліджень розкрито сутність, зміст, структуру творчого потенціалу дитини; визначено передумови розвитку та динаміку творчого потенціалу молодшого школяра, схарактеризовані особливості його прояву в зазначеному віковому періоді. Багато психологічних принципів розвитку творчості в дітей молодшого шкільного віку висунули М.М. Бахтін, В.С. Біблер, О.Ю. Богданова, І.В. Воронюк,
О.В. Запорожець, Е.В. Іллєнков, Б.М. Кедров, О.М. Коршунов, В.О. Моляко,
Ф.Т. Михайлов, М.М. Подьяков, Д.Н. Узнадзе, О.Т. Шумілін та інші. Дослідженню особливостей розуміння як сприймання образного матеріалу були присвячені праці П.П. Блонського, С.Л. Рубінштейна.

О.М. Ананьєв, М.І. Жинкін, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, Н.О. Менчинська та інші вважають образні компоненти необхідною складовою частиною процесів мислення.

Розглянуто різні підходи до розуміння понять «творча особистість», «творчий потенціал», «інтелектуальний потенціал», «трудовий потенціал», «образна символіка», «розвиток творчої особистості», «творча здібність», «творча обдарованість» тощо, а також їхнє співвідношення. Аналіз і систематизація зазначених понять надали змогу на практичному рівні поставити проблемне питання про вплив образної символіки як визначального чинника на розвиток творчого потенціалу в дітей молодшого шкільного віку. Враховуючи внутрішні психологічні закономірності творчості молодших школярів, були спроектовані стратегії активізації творчого потенціалу учнів для досягнення ними творчої самореалізації (Н.С. Лейтес, Н.І. Литвинова, В.О. Моляко).

Поняття «творчий потенціал молодшого школяра» із психологічної точки зору розглядається як синтетична якість дитини молодшого шкільного віку, що характеризує міру її можливостей ставити і виконувати нові завдання у сфері учіннєвої діяльності. Творчий потенціал пов’язується із здатністю самостійно ставити й розв’язувати в тому чи іншому вигляді значущі проблеми. Його можна представити як сукупність різних можливостей, потенціалів: перетворювально-предметний (навички, уміння), пізнавальний (інтелектуальні здібності), аксіологічний (ціннісні орієнтації), комунікативний (морально-психологічні якості), художній (естетичні здібності) тощо.

У розділі показано, що основним механізмом зміни провідного виду діяльності є «саморух» (Г.С. Костюк), який на етапі молодшого шкільного віку відбувається в процесі розв’язання суперечностей між пізнавальними потребами дитини та наявною оперантною системою. Таким чином, проблема засвоєння образної символіки виступає сучасним науковим завданням пошуку ефективних засобів виконання творчих завдань під час переходу молодшого школяра до учіннєвої діяльності.

Був виявлений взаємозв’язок творчого потенціалу молодших школярів з успішністю засвоєння ними навчального матеріалу, успішного розв’язання поставлених перед ними навчальних завдань (І.В. Воронюк, О.І. Кульчицька, Н.С. Лейтес). Учіннєва діяльність здійснюється впродовж усього шкільного дитинства, усього перебування дитини в школі, однак її функції на кожному етапі різні. У зв'язку з цим слід підкреслити, що свою провідну функцію та чи інша діяльність здійснює найповніше в період, коли вона тільки формується. Молодший шкільний вік і є періодом найінтенсивнішого формування учіннєвої діяльності, яка є провідною в даному віці, і тому доцільно розвивати творчий потенціал саме в молодшому шкільному віці. Молодший школяр, прийшовши до сучасної школи, відразу попадає у світ буквено-цифрової символіки. Формальне її засвоєння супроводжується такими негативними явищами, як опредмечування дитиною умовно-символічних моделей: слово — предмет, буква — звук, цифра — число, кількість — предмет тощо. Не можна не враховувати, що в молодшому шкільному віці дитина впритул підходить до використання знаково-символічних засобів і їхніх систем в інтелектуальній діяльності. Отже, навчаючись у школі, дитина входить у світ ідей через багатовимірну символіку. Таким чином наукова проблема сприйняття і розуміння образної символіки демонструє необхідність вивчення її як чинника розвитку творчого потенціалу дітей молодшого шкільного віку.

Визначено, що проблему розвитку творчого потенціалу необхідно розглядати, з одного боку, у межах навчальної діяльності, а з другого — як стан готовності суб’єкта до розв’язання творчих завдань. Такий підхід дає змогу моделювати за допомогою творчих завдань будь-яку діяльність, що ставить перед суб’єктом вимогу розуміння нової для нього інформації
(Д.Б. Богоявленська, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін).

Результати аналізу різноманітних підходів до вивчення проблеми розвитку творчої діяльності дитини виявили недостатність емпіричних досліджень і теоретично обґрунтованого методичного арсеналу стимулювання творчого потенціалу дітей молодшого шкільного віку.

У другому розділі «Психологічні особливості розвитку творчого потенціалу молодших школярів у сучасній школі» викладено загальну стратегію емпіричного дослідження, обґрунтовано комплекс діагностичних методик у роботі з дітьми молодшого шкільного віку.

Для оцінки властивостей творчого потенціалу, відповідно до віку молодших школярів були використані такі методики:

1. Діагностика образно-просторового й образно-символічного мислення для послідовного простеження становлення в мисленні молодшого школяра здатностей оперувати образами і символами, а також здійснювати зворотний взаємопереклад інформації з однієї з цих мов мислення на іншу. Так для учнів першого класу було проведено: 1. Тест «Чарівний стільчик» (Бардієр Г.Л., Ромазан І.В) – перевірка здатностей символічного мислення: рольове поводження в грі й символічні дії з предметами-заступниками; 2. Тест «Звірята-заступники» (Венгер Л.А.) – перевірка рівня розвитку символічного мислення: використання геометричних форм як символів звірів. Для учнів другого класу: 1. «Тест 3У» (Чередникова Т.В.) – перевірка здатностей графічним (образно-символічним) засобом зображувати простір і просторові об'єкти; 2. Тест «Намалюй людину», (Ф. Гудинаф) – виявлення рівня розвитку наочно-образного аналізу будови людської постаті і здатностей її графічного (символічного) зображення; 3. Тест «Кольороструктурування» (Чередникова Т.В.) – визначення рівня розвитку символічного мислення — здатностей виділяти й кодувати структурно-просторові зв’язки за допомогою графічних символів — кольору й форми постаті.
Для учнів третього і четвертого класів: тест образної креативності, (більш складний варіант тесту Торренса) – оцінка словесно-образної креативності, творчого потенціалу).

2. Дослідження вербального і невербального творчого мислення, конвергентного і дивергентного мислення а також уяви як важливих складників сформованості учіннєвої діяльності: для учнів першого класу:
1. Тест «Домальовування» (Торренс) — дослідження невербального творчого мислення в дітей 6—10 років; 2. Орієнтаційний тест шкільної зрілості (Керн-Йірасек) — визначення рівня інтелектуального розвитку молодшого школяра, розвитку моторики, уміння працювати за зразком, розвитку уваги й навичок самостійної роботи. Для учнів другого класу: 1. Тест «Серіація за зразком» (Венгер Л.А.) – перевірка вмінь упорядковувати об'єкти за наочною ознакою величини, перевірка розвитку логічного мислення і розуміння закономірностей спадаючого (зростаючого) ряду величин; 2. Тест «Пробіл у картинці» (4-те завдання тесту Р. Мейлі) – виявлення вмінь наочно-образного аналізу ситуативних і функціонально-значеннєвих зв’язків; 3. Тест «Чого не вистачає?» (аналог 7-го завдання тесту WІSC Д. Векслера) – перевірка ступеня розвитку наочно-образного аналізу просторових і функціонально-значеннєвих зв’язків; 4. Тест «Кола» (Торренс) оцінка здатностей творчої зорової уяви. Для учнів третього і четвертого класів: 1. Тест «Домальовування» для дослідження невербального творчого мислення (Торренс); 2. Тест для дітей 7—10 років (Чередникова Т.В.) — дослідження одночасно й невербального, і вербального творчого мислення; 3. Тест «Що може бути одночасно» (Д. Векслер) — спрямований на дослідження вербального творчого мислення; 4. Діагностика творчого потенціалу (Марцинковська Т.Д.).

3. Також було проведено діагностичні методики на визначення особливостей розвитку мотиваційної сфери дитини молодшого шкільного віку, які дозволили виявити ступінь мотивації до шкільного навчання, тому що при слабкому розвитку навчальної мотивації дитина може не приймати поставлене перед нею завдання. Важливо тут виявити самооцінку мотиваційних станів школяра як одного з важливих компонентів сформованості учіннєвої діяльності. Формування в учнів об'єктивної самооцінки має важливе значення для виховання в них критичного ставлення до своїх дій, вчинків, вироблення цілеспрямованості, наполегливості.

Так, для учнів першого класу було проведено методику «Визначення мотивації молодших школярів» (Нєжнова Т.О.). Для учнів другого класу —«Діагностика шкільної мотивації для початкових класів» (Н.Г. Лусканова). Для учнів третього і четвертого класів — тести-головоломки «Перестав сірник» – перевірка здатностей до нестандартних образних рішень наочно-конструктивних завдань. Ця методика виявляє оцінку мотиваційного компонента, інтересу до творчої розумової діяльності.

Відібрані для дослідження методики дозволяють сконструювати багатовимірний психологічний простір, у якому можливе існування поняття «творчий потенціал».

За результатами дослідження рівня образно-просторового й образно-символічного мислення були отримані такі дані: високий рівень – 11,1 % учнів першого класу, 12,9 % учнів другого класу, 13,4 % учнів третього і четвертого класів; середній рівень учнів першого класу – 85%, учнів другого класу – 83,7 %, відповідно учнів третього і четвертого класів — 83 %, який виявився в більшості учнів; і недостатній результат було отримано в 3,9 % першокласників, 3,4 % учнів другого класу, 2,7 % учнів третього і четвертого класів. Відповідно до теорії Піаже після образно-просторового етапу розвитку мислення наступає етап образно-символічного мислення. Тому дані результати можуть бути обумовлені тим, що вищі результати виявились у дітей більш старшого віку (8—9 років), у яких форми образно-символічного мислення являються більше сформованими.

За результатами дослідження вербального і невербального творчого мислення, конвергентного і дивергентного мислення, а також уяви як важливих складників сформованості учіннєвої діяльності були отримані такі дані: високий рівень – учні першого класу –11,3 %, учні другого класу –
14,7 %, учнів третього, четвертого класів –17,4 %. Недостатній рівень отримали: учні першого класу – 2,6 %, учні другого класу – 1,9 % і 1,7 % – учні третього і четвертого класів. Найвищі показники виявилися на середньому рівні сформованості творчого мислення молодших школярів, а саме: учні першого класу отримали 86,1 %, учні другого класу – 83,4 %, відповідно учні третього і четвертого класів отримали 80,9 %.

Зважаючи на узагальнені результати дослідження мотиваційної сфери, були отримані такі дані. У більшості учнів високий ступінь виразності мотивації на здобуття знань, тільки в 5 % дітей високий ступінь спрямованості на оцінку, у 4 % яскраво виражена негативна мотивація до навчання в школі. У більшості опитаних – середній рівень шкільної мотивації. Це може свідчити про те, що недостатньо високий рівень шкільної мотивації, який виникає в дитини в школі, може бути викликаний несформованістю внутрішньої позиції школяра.

На заключному етапі констатувального експерименту були отримані результати за емпіричним дослідженням сформованості творчого потенціалу молодшого школяра, а саме: високий творчий потенціал у 8,4 % учнів першого класу, 17 % – другого класу, третього і четвертого – 19,2 % учнів; середній рівень – 90,3 % учнів першого класу, 82,1 % другого класу, третього і четвертого – 80,2 %, який  виявився в більшості учнів; і недостатній результат було отримано в 1,3% учнів першого класу, 0,9 % другого класу, у учнів третього і четвертого класу – 0,6%.

Аналіз емпіричної інформації свідчить про необхідність зробити такі висновки: 1) творчий потенціал молодшого школяра пов’язаний з розвитком у дітей конвергентного і дивергентного мислення; 2) формування творчого потенціалу учнів можливо засобами засвоєння, розуміння і сприймання дітьми образної символіки; 3) творчий потенціал дитини молодшого шкільного віку ефективно впливає на розв’язання і винахід нових засобів виконання дітьми складних завдань. Це, у свою чергу, обумовлює підвищення успішності в учіннєвій діяльності дітей молодшого шкільного віку.

Отже, у констатувальному експерименті емпірично виявлені характеристики творчих здібностей молодшого школяра, які можуть бути цільовими для розробки методики найефективнішого формування творчого потенціалу в дітей молодшого шкільного віку засобами образної символіки.

У третьому розділі «Формування творчого потенціалу дитини молодшого шкільного віку засобами образної символіки» сформовано і апробовано програму розвитку творчого потенціалу в умовах учіннєвої діяльності.

Викладені в другому розділі результати дослідження свідчать про необхідність створення досконалої програми розвитку творчого потенціалу молодшого школяра. Зважаючи на це, була розроблена спеціальна програма розвитку творчого потенціалу молодших школярів засобами образної символіки. В експерименті на першому етапі розвивальної програми дітям молодшого шкільного віку для сприймання були запропоновані традиційні українські та загальноприйняті соціально-побутові символи. Картинки із зображенням символів були представлені на картках 10 на 15 сантиметрів з чорно-білими зображеннями символів без будь-яких позначок і назви. Учням було запропоновано самостійно визначити смисл зображених образних символів. Для здійснення цього було взято 29 соціально-побутових символів, а саме: метелик, бик, хвилі, терези, дельфін, дощ, журавель, заєць, кораблик, зірка, кішка, ключ, книжка, корова, ластівка, лев, лебідь, місяць, лисиця, мед, ведмідь, осел, пісок, печера, веселка, сова, собака, черепаха, якір і 18 символів української традиційної образної символіки, а саме: сонце, квітка, хрест, гілка, ґратки, голуб, трилисник, півень, птах, виноград, листочок, дубове листя, кінь, віл, троянда, лілія, тризуб, мак. Усього молодшим школярам було запропоновано 47 образних символів.

На другому етапі розвивальної програми, після пояснювання учням змісту образних символів, дітям було запропоновано скласти речення, коротеньке оповідання чи яке-небудь повідомлення з використанням значення картинок-символів, зображених на картках, що вказує на можливість розвитку сприйняття образної символіки учнями молодшого шкільного віку.

На третьому етапі розвивальної програми проведені вправи розвитку творчого мислення і творчого потенціалу за допомогою ієрогліфів і символів.

1. Завдання дивергентного типу з кодування і декодування звукової реальності засобами образної символіки. Під час кодування дітям пропонується перекласти мову музичних або "живих" природних звуків на мову символів, а потім за допомогою пам'яті й уяви зробити його декодування.

2. Розпізнання закодованих символів голосів природи. Запропонована вправа також вимагає залучення абстрактно-логічного, образно-просторового й образно-символічного мислення і тому це завдання в більшій мірі сприяє розвитку творчого потенціалу молодшого школяра.

 3. Образні символи через аналогію — один із прийомів творчої уяви. Були запропоновані різноманітні предмети, що не мають чітко заданої форми, такі, як хмари, падаючі тіні, плями фарби та інші символи. Пройшовши через свідомість молодшого школяра, вони часто асоціюються з подібними реальними предметами. Використовуючи їх, можна створити певні співвідношення й зв'язки. Аналогії, звичайно, можуть бути пов'язані не тільки з формою, але й зі звуком, з кольором, з ритмом.

4. Створення своїх символів. Спочатку дітям розповідають, які бувають народні символи: геометричні, рослинні, зооморфні (тваринні) і що вони означають. Потім пропонується школярам вигадати свої символи і розповісти, що вони можуть означати.

5. Склади малюнки. Дитині пропонується серія карток з набором фігурних елементів і різноманітних символів. Потрібно скласти з цих елементів і запропонованих символів якнайбільше фігур-зображень протягом 5 хвилин. Також для кожної вікової категорії молодших школярів були розроблені і проведені інші вправи на розвиток творчого потенціалу, опис яких докладно надається в третьому розділі дисертації.