ПСИХОЛОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ВЧИТЕЛЕМ СИСТЕМИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАДАЧ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету, завдання, об’єкт та предмет, розкрито методи дослідження, висвітлено наукову новизну та практичну значущість роботи, наведені дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі – «Теоретико-методологічне обґрунтування задачного підходу у психології» – детально вивчено особливості виникнення, становлення та розвитку поняття «задача» у дослідженнях представників різноманітних галузевих спрямувань як українського (Г.О. Балл, А.Б. Коваленко, Г.С. Костюк, Л.А. Мойсеєнко, В.О. Моляко та ін.), російського (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Я.О. Пономарьов та ін.), так і зарубіжного (К. Дункер, Д. Д’юї, О. Зельц, П. Ліндсей, Д. Норман, А. Ньюел, Г. Саймон та ін.) психолого-педагогічних напрямів. Критично проаналізовано створення так званої загальної теорії задач (В.М. Глушков та Г. С. Костюк), яка пізніше, завдяки системним та ґрунтовним дослідженням Г.О. Балла, стала основоположною у виникненні та становленні задачного підходу. У його форматі було виокремлено й обґрунтовано загальне поняття «задача», визначено структурні компоненти цього психологічного явища, його якісні та кількісні характеристики, логічно побудовано термінологічний апарат та запропоновано загальну типологізацію задач. Відтак, за допомогою категорії «задача», науковці (Г.О. Балл, В.М. Глушков, О.М. Довгяло, Г.С. Костюк,
Ю.І. Машбиць) почали пояснювати не лише зовнішні, але й внутрішні джерела активності особистості. При цьому дослідники вказували на те, що психологічне поле виникнення й функціонування задач має досить великий діапазон та коливається від примітивної неспроможності особи відповісти на поставлене запитання до відсутності будь-якого варіанту виходу зі складної життєвої ситуації, або від простого нерозуміння наукової ідеї до недостатньої кількості засобів її практичного втілення. Саме українські психологи (Г.О. Балл, А.Б. Коваленко, Г.С. Костюк, В.О. Моляко, А.В. Фурман та ін.)
із цієї позиції здійснили спробу пояснити феномен культурного життя людини та довели такі незаперечні факти: 1) задача існує завжди, коли наявні дві основні складові – мета та умови, за яких вона має бути реалізована; 2) будь-яка цілеспрямована діяльність може трактуватися як безперервна низка процесів розв’язування задач.

Щодо освіти, то традиційне використання у навчально-виховному процесі різних типів задач – учбових і педагогічних, навчальних і виховних – зреалізовує тривекторну мету освітнього процесу – навчальну (засвоєння певного обсягу знань), виховну (формування соціальних ставлень, умінь та навичок) і розвивальну (зростання інтелектуальних і творчих здібностей).
У цьому контексті, учбові задачі належать до сфери діяльності учня (учбова діяльність), а навчальні та виховні – як до сфери професійної компетентності вчителя (мають на меті здійснення трансляційної, керівної та контрольної функцій), так і освітньої діяльності учня. З огляду на те, що навчально-виховний процес розглядається нами як такий, у якому вчителі й учні співпрацюють на паритетних партнерських засадах, нами обстоюється розуміння навчальної задачі як такої, що функціонує в комунікативно-пізнавальному аспекті організованих взаємин та передбачає не тільки транслювання знань і формування відповідних умінь, але й сприяє в перспективі розгортанню освітньої діяльності й, відтак, стимулює формування високоефективних і досконалих норм та цінностей учнів.

Головна особливість цього типу задач полягає в тому, що невіддільним компонентом їхньої реалізації є активна позиція учня, яка виявляється в його бажанні не просто оволодіти певною частиною соціокультурного досвіду,
а ще й у прагненні пізнавально утвердити себе в довкіллі, здолати конфлікт між недосконалістю власної інтелектуальності й підвищеними вимогами шкільного оточення. Тут основне завдання вчителя – створити (первинно – спроектувати) такий соціально-культурно-психологічний простір, який би максимально забезпечував внутрішню причетність кожного до ситуації безперервної суб’єкт-суб’єктної взаємодії освітнього змісту.

Задовольнити всі вищеозначені вимоги може обстоювана нами модульно-розвивальна система, за якої освітній процес проектується на принципах розвитковості, духовності, ментальності, модульності, що втілюють технології культурно зорієнтованої розвивальної взаємодії між учасниками навчального процесу, актуалізуючи не дві, а чотири сфери культурного досвіду – знання, уміння, норми, цінності. Таким чином забезпечується системність у використанні навчальних задач як логічно чіткої, оптимальної сукупності найважливіших видів і типів психолого-педагогічних задач, що у взаємодії забезпечують досягнення конкретних освітніх цілей й уможливлюють більш швидкий психосоціальний розвиток школярів.

У другому розділі – «Засади психологічного проектування процесів формування та розв’язування системи навчальних задач» – детально окреслено особливості проектування навчальних задач у контексті особистісно зорієнтованого навчання, здійснено аргументований системно-психологічний аналіз етапів формування та розв’язування навчальних задач, запропоновано психодидактичну технологію повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів як системи навчальних задач,
у якій відображено основні аспекти психологічної організації інноваційного навчання.

Для подолання існуючих суперечностей, що супроводжують дослідження проблематики проектування навчально-виховного процесу, проаналізовано та структуровано основні дефініції, якими оперують науковці зазначеного напрямку. Зокрема, розмежовано такі онтологічні конструкти як «проект», «програма», «модель» і «план», а також шляхом детального та ґрунтовного аналізу різноманітних наукових підходів до цього питання, з позицій особистісно зорієнтованого навчання, описані особливості зазначеного явища із системно-психологічного погляду.

Ефективний освітній процес передбачає наявність обов’язкової паритетної розвивальної взаємодії між учителем й учнями, яка, зі свого
боку, найбільш яскраво виявляється у процесі формування та розв’язування навчальних задач. З огляду на це запропоновано новий термін «психологічне проектування процесів формування та розв’язування навчальних задач» – організація, підтримка, корекція та контроль пошукової пізнавальної активності учня, що здійснюється ним під час навчальної діяльності на паритетних
засадах та має на меті досягнення конкретних освітніх цілей. Базовою інноваційною ідеєю є положення про те, що саме таке трактування
наведеного визначення дає змогу здійснювати проектування психосоціального зростання особистості учня на внутрішньо-глибинному рівні, який безпосередньо пов’язаний не лише із зоною актуального, але й однозначно спрямований на зону його найближчого розвитку кожного моменту навчальної взаємодії.

Ще однією, не менш важливою, особливістю пропонованого підходу є можливість реалізувати двобічне проектування системи формування та розв’язування навчальних задач як учителем, так і учнем. При здійсненні проектної підготовки вчителем кожного наступного уроку та визначенні ним серії навчальних задач, першочергове його завдання полягає у плануванні характеру розумової діяльності учня, прогнозуванні адекватних рівню пізнавальної активності учнів мисленнєвих операцій. Визначаючи основний зміст заняття, педагог водночас планує не лише власну діяльність, але й передбачає умови, що мають повною мірою забезпечити оптимальний вияв пошукової активності кожного учня. Уміння ж проектувати процес формування та розв’язування школярами навчальних задач залежить, насамперед, від наявного рівня психолого-педагогічних знань, якими озброєний педагог, та що найцінніше – від його психомистецького обдарування поєднувати конкретний навчальний матеріал із особливостями його сприймання та осмислення як кожним окремим учнем, так і всім класом у цілому, а закладена у проект варіативність та рівнева структура навчальної розвивальної взаємодії дає змогу ефективно працювати з освітнім змістом, ураховуючи індивідуально-психологічні та вікові особливості учнів.

Воднораз психологічному проектуванню підлягає й діяльність учня,
а саме його психологічна готовність до пізнавальної активності, яка залежить від рівня здійснення ним власних самостійних пошукових діянь та визначається систематичністю долучення до формування та розв’язування різних психолого-педагогічних задач, про що свідчить характер та частота запитань, якими він оперує під час занять. Таким чином, створюючи навіть нескладні психологічні проекти своєї розумової активності та зреалізовуючи їх у запитаннях, репліках та зовнішніх діях, учні самі спричинюють розгортання процедур формування і розв’язування навчальних задач, підказують учителю, яким шляхом потрібно рухатися далі, підвищуючи ефективність освітнього процесу.

Ключовим моментом у дослідженні зазначеної проблематики є
аналіз психологічних механізмів формування та розв’язування задач,
що постають перед людиною у процесі здійснення будь-якої діяльності й сутнісно є цілеспрямованим та завершеним актом виконання низки відповідних дій. Тому стає очевидним той факт, що й навчальна діяльність у цілому