ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГУ РАБОТНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ УКРАИНЫ

summary

У вступі обґрунтована актуальність теми дисертації. Подається загальна характеристика роботи, зокрема, визначені її мета та завдання, об’єкт і предмет дослідження. Розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів.

Розділ 1 „Проблема професіогенезу працівників органів внутрішніх справ” містить аналіз сучасних персонологічних теорій, психологічних теорій діяльності, досліджень закономірностей становлення особистості як суб’єкта діяльності на різних етапах професіогенезу, зокрема на етапах професійного навчання та підвищення кваліфікації.

У підрозділі 1.1. „Концептуальні засади особистісно орієнтованої професійної освіти” аналізуються сучасні психологічні теорії особистості та інваріанти її структури з позицій загальної психології (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, В.В. Рибалка, О.П. Саннікова та ін.). Психологічна теорія діяльності (О.М. Леонтьєв, Г.В. Суходольський, В.Д. Шадріков) розглядається як системоутворюючий чинник становлення властивостей особистості, який має суттєвий методологічний потенціал для з’ясування специфіки правоохоронної діяльності та її вимог до працівників ОВС. Акцент у дисертації на суб’єктних властивостях особистості розкриває можливість розвитку її творчого потенціалу та формування індивідуального стилю діяльності.

Синтез особистісно-діяльнісного та суб’єктного підходів уможливив визначення структури особистості професіонала в загальнопсихологічному та діяльнісному вимірах. У першому підході системоутворюючим принципом виступає сходження від природних властивостей індивідуальності (задатки, здібності, індивідуально-типологічні властивості) та вищих психічних функцій (ціннісно-мотиваційні, пізнавальні, регулятивні, комунікативні) до психологічних утворень, які визначають свідомість та самосвідомість особистості, її загальну спрямованість та якість діяльності. У психології праці та професійної освіти ці феномени пов’язуються з професіоналізмом – якісною характеристикою суб’єкта діяльності, представника певної професії. Ця характеристика визначається рівнем опанування сучасним змістом і засобами вирішення професійних завдань, продуктивними прийомами їх вирішення. Професіоналізм пов’язаний з компетентністю, яка включає в себе такі складові: професійно-технологічну, соціальну, комунікативну, психологічну, особистісну (Ф.Гіббонс, Д. Дейвіс, Дж. Равен). Існуючі методи професійної підготовки не забезпечують повною мірою становлення особистості компетентного фахівця-правоохоронця.

У другому підході, особистість професіонала, яка формується та існує в діяльності, розглядається як складне динамічне утворення, що є головною рушійною силою та регулює, контролює, оцінює й перетворює діяльність і, водночас, саму себе. При цьому особистість досягає професійної компетентності тільки за адекватної мотивації та певної професійної спрямованості, продуктивної діяльності та змістовного спілкуванні.

Професійно значущі властивості особистості формуються в діяльності, а здійснення самої діяльності залежить від індивідуальних властивостей людини. Досягнути соціально необхідних результатів у професійній діяльності можуть люди з різними індивідуально-психологічними властивостями, які користуються психологічно різними прийомами роботи, а брак розвитку одних якостей особистості компенсують за рахунок інших, виробляючи індивідуальний стиль діяльності.

Такий методологічний підхід придатний для визначення відповідності особистості вимогам конкретної професії, розроблення професіограм, психограм, змісту та методів професійної підготовки. Стосовно правоохоронців він реалізований у працях В.Г. Андросюка, В.І. Барка, Ю.Б. Ірхіна та ін. Визнання провідної ролі предметної діяльності у становленні особистості не знижує ролі самого суб’єкта, який виконує завдання зв’язування психічних функцій і властивостей у стабільно-динамічну систему.

Сучасні теорії професіогенезу (Е.Ф. Зеєр, О.Є. Клімов, Г.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Г.С. Нікіфоров,  М.С. Пряжніков, В.В. Рибалка, О.П. Саннікова) ґрунтуються на особистісно-діяльнісному та суб’єктному підходах, які дозволяють виявити зв’язок між структурою діяльності та ієрархічною організацією особистості. У дослідженні професіогенезу працівників ОВС дисертант найбільш значущим вважає активність суб’єкта діяльності й спирається на концепцію особистості С.Д. Максименка. Цей науковець визначає особистість як „складну систему, яка саморозвивається, тобто сама моделює та реалізує власний генезис” („Генезис существования личности”, 2006 р.), що і покладено в основу розробленого ним генетико-моделюючий методу, який використовує здобувач.

У підрозділі 1.2. „Становлення особистості професіонала як теоретична та прикладна проблема” показано, що результатом професійного становлення майбутнього фахівця є вироблення професійних знань та умінь, професійно значущих властивостей, що відбувається у спеціально створених навчально-розвивальних ситуаціях. Одночасно в цих ситуаціях відбувається перетворення особистісних якостей в індивідуальні властивості. Останні, утворюючись у ході діяльності, зазнають в ній різноманітних змін, диференціюються, інтегруються і стають компонентами більш складного цілого, яким є структура особистості, стійка і водночас динамічна система психічних властивостей (Г.С. Костюк).

Діяльність завжди починається з відчуття певної потреби як стану „нужди” (С.Д. Максименко), усвідомлення мотиву. Мотив, у свою чергу, визначає напрямок орієнтації в дійсності, пошук необхідної інформації, пізнання об’єктивних умов конкретної ситуації. На цьому етапі у деяких випадках може бути знайдений вже готовий предмет і засоби задоволення потреби, а тому діяльність завершується. Проте у більшості випадків такий предмет потреби відсутній, що спонукає до подальшого пошуку мети діяльності як уявлення про необхідний результат, створення програми дій для її досягнення. Відповідно до мети використовуються відомі чи розробляються нові засоби її досягнення, формується система дій і операцій, що приводить до отримання бажаного результату діяльності. Саме так відбувається збагачення особистості новими знаннями, уміннями, психічними властивостями.

Психічні якості тлумачаться нами як продукт культурно-історичного розвитку, конструкти суспільної та індивідуальної свідомості, інструменти, вироблені людством для само- та взаєморозуміння, оволодіння певними формами поведінки; „функціональні органи” свідомості. Ці якості формуються у діяльності, існують, усвідомлюються, переживаються, проявляються в реальному житті, утворюючи складну та багаторівневу систему. Потенційно в можуть бути сформовані будь-які психічні якості людини, але актуальними стають лише ті, які у процесі практичної діяльності перетворилися в індивідуальні властивості. Цьому сприяє робота, яку виконує особистість та свідомість, зокрема, як функціональні органи психічного.

Для виокремлення професійно значущих якостей фахівця правоохоронної діяльності застосовувалася „тривимірна поетапно конкретизована психологічна структура особистості” фахівця, розроблена В.В. Рибалкою. На підставі опитування 200 слухачів факультету підвищення кваліфікації Київського юридичного інституту МВС (2005 р.) здобувачем виділено 30 психічних якостей, які були опрацьовані за допомогою методів математичної статистики. Факторний дисперсійний аналіз цих якостей за методом ANOVA дозволив визначити провідні характеристики моделі фахівця з правоохоронної діяльності, яка включає сім кластерів: 1) „активність” (ініціативність, наполегливість); 2) „сила” (фізична, волі, характеру); 3) „самоконтроль” (пластичність, врівноваженість, самовладання, стійкість); 4) „інтелект” (винахідливість, спостережливість, хитрість); 5) „комунікабельність” (уміння спілкуватися, працювати в команді, лідерські якості); 6) „вмотивованість” (як внутрішня, так і зумовлена зовнішніми стимулами до продуктивної діяльності); 7) „досвід” (професійний та життєвий).

У структурі особистості правоохоронця, на думку автора, провідну роль відіграють ціннісно-мотиваційні якості людини як суб’єкта діяльності. Вони визначають розуміння цілей і цінностей професійної діяльності, для досягнення яких необхідні певні виконавчі властивості та уміння. Застосування системного підходу (Б.Ф. Ломов, О.Є. Маноха, Е.Г. Юдін) до аналізу правоохоронної діяльності в ОВС та її окремих видів (зокрема профілактичної) дозволило визначити основні елементи цієї діяльності як цілісної системи. Вона складається з функціональних обов’язків, окремих завдань і професійних дій, виконання яких вимагає від фахівця професійних знань та умінь (елементарних, складних, комплексних), психічних властивостей, важливих для вирішення типових професійних завдань, в тому числі у складних і напружених ситуаціях.

У підрозділі 1.3. „Особливості професіогенезу працівників ОВС у системі вищої освіти МВС України” розглянуті етапи професійного становлення особистості, сучасні тенденції освіти дорослих.

Професійне становлення відбувається впродовж усього періоду професійної діяльності людини. Визначальну роль у цьому процесі відіграють етап навчання курсантів і етап підвищення кваліфікації та спеціалізації працівників ОВС. При організації професійного навчання в системі вищої освіти МВС України необхідно враховувати вікові відмінності курсантів (юнаки) та працівників ОВС (дорослі), які полягають у розбіжностях мотивації, життєвого та професійного досвіду.

Становлення професіонала (професіогенез) визначається як складний багатоплановий процес розвитку і саморозвитку особистості в навчальній та професійній діяльності. В системі вищої освіти він відбувається під впливом комплексу зовнішніх і внутрішніх чинників, за умов діалектичного поєднання навчання та саморозвитку. Їх дисбаланс блокує становлення особистості як суб’єкта, який, на думку автора, повинен мати вплив на вибір змісту та форм навчання з метою набуття професійної компетентності та саморозвитку.

Теоретико-психологічний аналіз проблеми становлення особистості дозволив визначити три варіанти змін: дозрівання; результат навчально-виховного впливу; утілення власних прагнень людини, зумовлених результатами дозрівання, навчання, виховання, формування й власне саморозвитку. У контексті дисертаційного дослідження найбільш важливим вбачається третій варіант, коли метою особистісного становлення майбутнього професіонала є свідоме творення власної індивідуальності, альтернативне адаптивному пристосуванню. Орієнтувальною основою для цього є психологічна модель професіонала (випускника ВНЗ). Вона інтегрує найбільш змістовні й конкретні уявлення про особистість, її ціннісно-мотиваційні, пізнавальні, комунікативні, виконавчо-регулятивні та емоційно-вольові якості. Модель особистості допомагає систематизувати професійно значущі якості, визначити головні напрями її професійного становлення.

Успішність професіоналізації визначається ступенем відповідності індивідуально-типологічних властивостей вимогам професії. Співвідношення здібностей й вимог професії визначають своєрідність професійного і особистісного становлення суб’єкта діяльності. До найважливіших внутрішніх чинників професіогенезу відноситься самосвідомість та спрямованість особистості як цілісна система потреб, здібностей і схильностей, інтересів, мотивів, життєвих планів і цінностей.

Цілеспрямоване становлення особистості професіонала включає озброєння його необхідними знаннями та уміннями. Так, отримавши теоретичні знання в процесі засвоєння професійно орієнтованих навчальних дисциплін, курсанти нагромаджують досвід при проходженні практики та стажування. Знання, уміння та якості, таким чином, особистості інтегруються у світоглядних позиціях і установках поведінки. Професіогенезу сприяє активне застосування у навчальному процесі „задачного” та „проблемного” методів подання навчального матеріалу, а також інтерактивних методів проведення семінарів (ділових ігор, здійснення ситуативного аналізу), зокрема тренінгових технологій.

На думку здобувача, тренінгові технологій виконують не тільки навчально-розвивальні функції, а й запобігають вірогідній професійній деформації, сприяють особистісному зростанню, цілі якого виходять далеко за межі професійної освіти.

Діалектичний зв’язок структурних компонентів діяльності та властивостей особистості в процесі тренінгу професійно-психологічного спрямування розкривається через принцип взаємної детермінації кількісних, якісних і структурних перетворень особистості.

У ході тренінгів особистісного зростання створюються умови для конструктивної рефлексії власної діяльності та стосунків з оточуючими. Результати рефлексії сприяють структуризації індивідуальної свідомості й надають можливість пізнавати інших і себе серед них.

У розділі 2 „Тренінгові технології у професійній освіті” розглянуті теоретичні та методичні питання професійної підготовки фахівців соціономічного профілю, зокрема працівників ОВС.

У підрозділі 2.1. „Тренінгові технології: історія, теорія та практика використання” розглянуті виникнення, розвиток і сучасна практика застосування тренінгових технологій у навчанні та розвитку особистості.

Історично розвиток тренінгових технологій ґрунтується на працях представників психоаналітичної (Я. Морено, Е. Берн, З. Фоулкс, Л. Хірст), біхевіоральної (Б. Скінер, М. Сміт, Дж. Стівенс) та гуманістичної (К. Роджерс) шкіл у психології, гештальт-психології (К.Левін, Ф. Перзл). У сфері практичного застосування тренінгових технологій відмінності між різними науковими школами в психології поступово нівелюються. Відбувається взаємне збагачення шкіл і напрямів, внаслідок чого сучасну зарубіжну теорію тренінгу можна охарактеризувати як еклектичну.

У підрозділі розглянуті види тренінгів, що різняться метою, кількісними та якісними особливостями контингенту учасників, способами організації та тривалістю роботи тощо. Аналіз тренінгів як виду просвітницької та психологічної роботи, професійного і методичного тренінгів дозволив виявити їх спільні риси: наявність чітких методичних орієнтирів, точного визначення мети та завдань, структурованості, зумовленої часовими обмеженнями. Серед них найбільш поширені функціональні тренінги, мета яких – доведення до автоматизму професійно необхідних умінь та навичок; психологічні або проблемно орієнтовані, за допомогою яких учасники тренінгів вирішують власні актуальні психологічні проблеми та тренінг особистісного зростання, спрямований на саморозвиток його учасників.

Названі головні різновиди тренінгів доповнює запропонований здобувачем професійно-психологічний тренінг. Цей вид тренінгу заповнює проміжок між функціональним і власне психологічним тренінгом й визначається як навчально-розвивальна технологія, метою якої є формування професійних знань та умінь, становлення особистості як суб’єкта професійної діяльності. ППТ – не лише навчання новим знанням та умінням, а творчий, переважно спрямований на вирішення інноваційних проблем процес, коли готові рішення відсутні і учасникам необхідно проявляти ініціативу, активність, винахідливість, вміти здійснювати продуктивну спільну діяльність.

Найбільш важливою ознакою ППТ автор вважає відтворення в модельованих ситуаціях суттєвих компонентів професійної діяльності, виконання тренінгових вправ, які активізують пізнавальні та регулятивні психічні процеси, потреби, мотиви та якості особистості, необхідні для їх практичного здійснення. Завдяки цьому суб’єкт не стільки відтворює, скільки створює (спільно з іншими) нові ідеї та засоби діяльності, наповнює навчально-професійну діяльність особистісним смислом. Здобуті знання й уміння, разом з психічними якостями, утворюють нові „функціональні органи” особистості, яка набуває нових системних властивостей компетентного фахівця.

До суттєвих рис ППТ відносяться: діяльнісне опосередкування наданих знань, вправляння (процес багаторазового виконання вправи) умінь і навичок у спеціально створених навчальних ситуаціях, рефлексія виконавчих дій і власних психічних властивостей завдяки зворотному зв’язку, опора на групові форми роботи (утворення колективної зони найближчого розвитку). Таке поєднання елементів професійного, психологічного й соціально-психологічного тренінгу утворює новий, відмінний за цілями та засобами вид професійної підготовки.

Методологічною основою ППТ, як уже зазначалось вище, є генетико-моделюючий метод С.Д. Максименка. Головним методичним принципом ППТ є моделювання проблемних ситуацій службової діяльності та засобів їх вирішення, які активізують процеси інтеріоризації-екстеріоризації, схематизації-конкретизації, вправляння, поетапного формування розумових дій, рефлексії усвідомлювання.

У підрозділі 2.2. „Принципи та методи професійно-психологічного тренінгу” узагальнені та сформульовані вихідні принципи і правила використання зазначеної тренінгової технології. Автор вирізняє загальні принципи організації будь-якого тренінгу (або принципи першого порядку: організаційні, створення тренінгового середовища, етико-екологічні, навчання дорослих, керівні принципи поводження учасників тренінгу) та специфічні принципи (принципи другого порядку) організації цільових видів тренінгу, зокрема, коригувального, психологічного, навчального, розвивального, соціально-психологічного. Вони подібні за змістом, але відрізняються пріоритетністю при розробленні конкретних тренінгових програм. При ППТ використовуються названі вище загальні принципи, з урахуванням специфіки цільової групи.

Реалізація організаційних принципів створення тренінгового середовища тісно пов’язана з кваліфікацією ведучого та є необхідною передумовою втілення принципів моделювання професійної діяльності, що визначають поведінку і діяльність учасників тренінгу. Йдеться про принципи достатності матеріально-технічного забезпечення; організації простору, відповідності тривалості тренінгу його завданням. Принцип належного комплектування тренінгової групи визначає кількісний та якісний склад учасників тренінгу. Якісні параметри характеризують групу з огляду на стать, вік, професійну належність, рівень посадової ієрархії, психічні властивості особистості, які можуть оцінюватися за допомогою методів психодіагностики; кількісні – оптимальний склад групи для відтворення реальних професійних ситуацій, їх обговорення та рефлексії. Введено принцип редукції допоміжних вправ для проведення занять з тими, хто має досвід участі у тренінгу.

Тренінгу, як виду навчання, властивий широкий діапазон різноманітних методичних засобів, а їх композиція дозволяє формувати середовище, сприятливе для цілеспрямованих змін у психічній організації окремих його учасників, а також у професійних і соціально-психологічних установках цілих груп працівників, а через них змінюється і філософія та загалом діяльність організації, яку вони представляють.

ППТ як навчально-розвивальна технологія використовує комплекс спеціальних тренінгових методів, насамперед психотехнічних та імітаційних. Це, рольові ігри, що застосовуються для імітаційного моделювання ситуації професійного спілкування та взаємодії, апробації варіантів нової поведінки. Метою ділових ігор є розвиток професійного мислення, здібності аналізувати криміногенну ситуацію, формування навичок прийняття рішень за допомогою імітації конкретних умов професійної діяльності. Одним з різновидів ділових ігор є кейс-метод („метод проектів”), спрямований на розвиток аналітичних здібностей та умінь, потрібних для планування професійних дій (профілактичних заходів, оперативних комбінацій). Організаційно-діяльнісна гра переважно спрямована на моделювання діяльності з метою колективного вирішення складних комплексних проблем управління. Її інваріанти – організаційно-навчальна та проектна гра, є досить ефективними, у тому числі й при використанні в системі вищої освіти МВС України.

У підрозділі 2.3. „Професійно-психологічний тренінг як засіб професійної освіти та особистісного розвитку” показано, що вдосконалення форм і методів професійної підготовки та перепідготовки працівників ОВС доцільно здійснювати на ґрунті запропонованого автором особистісно-діяльнісно-суб’єктного підходу, з урахуванням передового досвіду застосування тренінгових технологій.

Виходячи із сучасних тенденцій розвитку освіти дорослих (неперервність, акцент на становленні суб’єктних властивостей особистості, формуванні компетентності, здатності працювати в команді тощо), піддається критичному аналізу існуюча практика підготовки працівників ОВС. Концепція та Програма реформування системи освіти МВС України та підвищення якості підготовки фахівців для органів внутрішніх справ передбачає перехід від репродуктивних до креативних, творчих форм освоєння професійної діяльності.

Аналіз специфіки правоохоронної діяльності та її вимог до працівників ОВС, анкетування, проведене з метою виявлення оціночних суджень щодо підготовленості курсантів старших курсів (після проходження ними практики та стажування) до фахової діяльності, дав підстави для висновку про те, що традиційно організований навчальний процес не спроможний забезпечити повною мірою належне формування знань, умінь та професійно значущих психічних властивостей працівників ОВС.

Цей недолік може бути компенсований за рахунок упровадження тренінгових технологій, які сьогодні перетворилися на ефективні „засоби психічного розвитку людини”, „цілеспрямованої трансформації особистості” (П.В. Лушин, М.Ш. Магомет-Емінов), що забезпечують отримання знань та їх розуміння, формування умінь, ставлення і поведінки, тобто сприяють цілісному розвитку особистості як суб’єкта діяльності.

ППТ спрямований на розвиток професійних знань та умінь, корекцію установок, становлення особистості завдяки інтеріоризації-екстеріоризації особливостей професійного середовища, об’єктів праці та специфіки взаємодії з ними фахівця. У результаті тренінгу досягається якісно новий рівень усвідомлення професійного середовища, себе в ньому, опанування засобами перетворення предмета професійної діяльності з метою її удосконалення.

ППТ забезпечує ступеневе підвищення майстерності – від початкового рівня розвитку базових якостей та елементарних умінь, простих алгоритмів професійної діяльності, аж до синтетичних форм інтегрованого тренінгу, результатом якого стає розвиток індивідуального стилю професійної діяльності в особливих, оперативно складних і нестандартних ситуаціях.

Провідним принципом ефективності ППТ є діяльнісне опосередкування активності учасників навчання, в процесі якого моделюються спеціальні форми і застосовуються методи предметно орієнтованої взаємодії, які є сприятливими для оволодіння „культурними знаряддями”. У процесі „привласнення” цих знарядь відбувається його практичне дослідження, індивідуалізація засобів професійної діяльності. Правильно складена програма тренінгу передбачає, насамперед, можливість змінюватися через діяльність.

Специфіка завдань ППТ фахівців з правоохоронної діяльності полягає у комплексному забезпеченні правової, соціальної й психологічної компетентності, компетентності прийняття рішень та їх реалізації у практичних діях. Завдяки залученню у діяльність, яка моделюється, раніше сформованих якостей особистості, наявних знань та умінь, ППТ сприяє їх розвитку, професійно доцільному перетворенню в індивідуальні властивості особистості. Тренінги професійно-психологічного спрямування необхідно доповнювати рефлексивним тренінгом особистісного зростання, який сприяє становленню особистості професіонала – суб’єктом життєдіяльності й запобігає вірогідній професійній деформації.

У розділі 3 „Чинники та умови ефективності професійно-психологічного тренінгу” головна увага приділена технологічним аспектам тренінгової роботи: насамперед організаційно-методичним, психотехнічним та соціально-психологічним (груповій динаміці), іншим чинникам ефективності тренінгу.

У підрозділі 3.1. „Структурно-функціональний аналіз тренінгових програм” викладені результати аналізу автором 150 тренінгових програм. Визначені завдання та призначення кожного етапу тренінгу.

Встановлено, що розробники проаналізованих тренінгових програм часто припускаються помилок щодо визначення й змістовного опису мети тренінгу, знань і умінь, якостей та властивостей, що становлять предмет тренінгу, не аргументують вибір засобів тренінгу, не наводять критерії оцінки ефективності занять. Оскільки алгоритм тренінгу та опис тренінгових вправ не стандартизовані, це утруднювало їх розуміння та адекватне відтворення іншими тренерами. На підставі вивчення текстів тренінгових програм фіксується відсутність чіткого опису психічних процесів, задіяних при виконанні тих чи інших вправ; та пояснення того, яке значення має саме груповий характер тренінгової роботи і якою мірою він сприяє досягненню загальної мети тренінгу.

Проаналізовані типові помилки при плануванні та проведенні тренінгів професійно-психологічного спрямування, зокрема, організаційно-методичні: невідповідність мети тренінгу вимогам SMART-критеріїв (специфічність теми – Specific, вимірюваність – Measurable, досяжність – Achievable, практичність – Realistic, визначеність у часі – Time-bound), неякісність дидактичних матеріалів, відсутність потрібної матеріально-технічної бази; структурні: непродумана композиція допоміжних та основних (змістовних) елементів тренінгу, ігнорування механізмів групової динаміки, невідповідність тренінгових вправ меті і завданням тренінгу; змістовні: необґрунтованість (невалідність) тренінгових вправ, відсутність критеріїв і засобів контролю результативності тренінгової роботи. Їх наявність свідчить про технічну та адаптивну некомпетентність авторів тренінгових програм, недбалість при описі процедур. Шляхи запобігання та усунення названих помилок розглядаються на прикладі тренінгу комунікативних умінь, важливих для представників будь-яких соціономічних професій, зокрема й для працівників ОВС.

У підрозділі 3.2. „Модель професійно-психологічного тренінгу” удосконалено понятійний апарат щодо опису чинників ефективної тренінгової роботи. Розкрито діалектичний зв’язок структурних компонентів тренінгових програм із засобами активізації діяльності учасників тренінгу, логіка розгортання тренінгу, застосування тренінгових методів для активізації процесів розвитку та саморозвитку особистості й взаємостосунків у групі.

Порівняння моделей тренінгу, що склалися в Німеччині та Великій Британії, „російської моделі тренінгу” (О.В. Сидоренко) дає підставу констатувати, що структура тренінгових програм, незалежно від їх типу й спрямування, відрізняються більше за назвою, ніж за сутністю.

Структурно-функціональна будова ППТ розглянута автором з позицій особистісно-діяльнісно-суб’єктного підходу. У моделі ППТ відображені головні структурні компоненти тренінгу як навчально-розвивальної технології. Підготовчий етап ППТ розпочинається заздалегідь. Помилки, які мали місце на етапі формування задуму та створення програми тренінгу, при його узгодженні із замовником, часто недооцінюються. Мета тренінгу конкретизується щодо предмета, завдань і критеріїв їх досягнення. У контексті ППТ йдеться саме про знання, уміння, психічні якості та властивості, які мають бути опрацьовані та вдосконалені впродовж тренінгу, з урахуванням наявних часових обмежень.

Суттєве значення для проектування ППТ як технології розвивального навчання мають теорії „чотирьох циклів навчання” (Д. Колб), „навчання дією” (Р.Ріванс), формування компетентності (Д. Дейвіс, Дж. Равен) й 4-х факторної моделі набуття компетентності (Р. Ділтс). При проектуванні ППТ найістотнішим є вибір дієвих засобів досягнення мети та завдань тренінгу, контролю результативності навчально-розвивального процесу.

На початковому та основному етапах ППТ допоміжні вправи переважно спрямовані на активізацію психічних процесів учасників (мотивації, уваги, довільного запам’ятовування, переживання й осмислення матеріалу, творчого потенціалу) та процесів групової динаміки (згуртування, налагодження взаємної довіри та підтримки, ініціативності, спрямованості на змістовне й предметно орієнтоване спілкування, обміну досвідом, готовності надавати та сприймати зворотний зв’язок).

У процесі ППТ не стільки надається необхідна інформація та нові знання, скільки моделюються суттєві компоненти професійної діяльності, в яких, завдяки процесам інтеріоризації-екстеріоризації, схематизації-конкретизації, вправляння й рефлексії, знання та уміння стають усвідомленими, дієвими знаряддями праці, фактично створеними особистістю – спільно з іншими учасниками тренінгу (за рахунок утворення колективної зони найближчого розвитку). Теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна використовується для аналізу наявних і вироблення нових алгоритмів професійної діяльності (зокрема, її когнітивних та комунікативних складових, виконавчих дій, які розглядаються як елементи правоохоронної діяльності). При схематизації-конкретизації використані напрацювання наукової школи Г.П.Щедровицького, спрямовані на організацію колективної розумової діяльності та рефлексії, створення операціональних програм дій.

Провідну роль в ППТ відіграє вправляння як метод зв’язування внутрішнього і зовнішнього, теоретичного та практичного, що забезпечує вдосконалення якостей та властивостей суб’єкта.

На завершальному етапі тренінгу визначається те, якої мірою мета ППТ реалізована практично. Для цього використовуються конкретні показники, визначені ще на етапі планування тренінгу: що саме повинен знати й уміти учасник тренінгу, які психічні властивості (професійні та загальнолюдські) будуть в ньому розвинуті, що перевіряються дидактичними й психологічними тестами, експертними і об’єктивно-статистичними методами.

 На післятренінговому етапі ведучим здійснюється саморефлексія процедури тренінгу і внесення коректив до її програми.

Запропонований узагальнений алгоритм проведення тренінгу, що складається з 23 пунктів, розроблений здобувачем на підставі аналізу теоретичної та методичної літератури, тренінгових програм інших авторів та власного 10-річного досвіду проведення тренінгів і проектування тренінгових програм.

У підрозділі 3.3. „Психотехнічна вправа як одиниця аналізу тренінгового процесу. Проблема валідності та ефективності тренінгових вправ” здобувачем введено одиницю аналізу, проектування та здійснення ППТ – психотехнічну вправу; розкрито критерії валідності, надійності, корисності тренінгових вправ.

Генетико-моделюючий метод, покладений автором в основу дослідження професіогенезу, передбачає виділення одиниці аналізу досліджуваних процесів. Змістовною одиницею аналізу, проектування та здійснення ППТ є психотехнічна вправа, яка розглядається як засіб (техніки) довільного управління психічними процесами, як власними, так і інших людей.

Вправляння як засіб діяльнісного опосередкування навчального матеріалу  – це насамперед довільна творча дія, спрямована на вирішення навчально-розвивального завдання. Психологічне навантаження вправи пов’язане із задіяними під час її виконання психічними функціями та їх значенням для вирішення службових завдань. Під час тренінгів у вправах задаються умови та цілі діяльності. Засоби їх розв’язання можуть надаватися у готовому вигляді, але частіше вправляння – це творчий процес створення власного, індивідуального способу діяльності, який ще треба усвідомити, зафіксувати як набутий досвід. Цьому сприяє рефлексія дії і рефлексія суб’єкта, постійний зворотний зв'язок, який виконавець вправи (ролі – при застосуванні гри) отримує від інших учасників тренінгу та ведучого. Метод поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна, як один із дієвих механізмів переходу діяльності із зовнішньої форми у внутрішню, сприяє усвідомлюванню операціонального складу дії, а ускладнення вправ дозволяє переходити від жорстких алгоритмів до творчої дії.

Психотехнічні вправи оцінюються за критеріями їх складності, надійності, валідності та корисності. Складність вправи визначається відсотком тих учасників тренінгу, які успішно виконали вправу за встановлений час. Надійність психотехнічної вправи тлумачиться як міра зв’язку між метою її застосування й досягнутим результатом. Теоретична (конструктна) валідність визначає змістовне навантаження як окремих тренінгових вправ, так і тренінгової програми загалом, їх відповідність кінцевій меті тренінгової роботи. Критеріальна валідність психотехнічних вправ визначається емпіричними методами, за об’єктивними показниками. Як зовнішні критерії оцінки у цьому випадку застосовуються дидактичні та психодіагностичні тести, кількісні й якісні показники тієї діяльності, до якої готують учасників тренінгу. Прогностична валідність тренінгової вправи оцінюється шляхом визначення кореляції успішності виконання цієї вправи і продуктивності професійної діяльності. Ретроспективна валідність різних тренінгових процедур визначається згодом, за результатами фахової діяльності працівників, що нещодавно проходили різні види тренінгової підготовки. Методика психометричної та експертної оцінки релевантності тренінгових вправ дозволяє обирати серед подібних найбільш дієві. Це стосується консенсусної, інкрементної, конкурентної, диференціальної, екологічної валідності, без урахування яких важко підібрати психотехнічні вправи, адекватні особливостям конкретної цільової групи. Критерії релевантності тренінгових вправ аналогічні вимогам опису психометричних характеристик психодіагностичних методик.

Використання поняття корисності дозволяє оцінити суб’єктивні враження та об’єктивні результати тренінгових вправ (кількісні й якісні показники виконання професійних дій). Загальна об’єктивна оцінка ефективності тренінгу здійснюється за допомогою спеціальних критеріїв і процедур (Л.Р. Ахмадієва, Д. Кіркпатрік, Д. Нэйлор), які уточнені здобувачем стосовно ППТ і використані у дослідженні. Це враження учасників тренінгу (рефлексія, анкетування), обсяг та точність відтворення засвоєного матеріалу за дидактичними тестами, особистісні зміни (за психодіагностичними тестами), покращення результатів професійної діяльності, зокрема у нестандартних ситуаціях (ситуаційні тести).У підрозділі наведений розроблений автором опис стандартизованих вимог до психотехнічних вправ і рольових ігор (16 пунктів).

У підрозділі 3.4. „Вимоги до ведучих тренінгів професійно-психологічного спрямування та їх підготовка” відзначається, що тренінг як навчально-розвивальна технологія і ведучий тренінгу як професія офіційно в Україні поки що не визнані. Незважаючи на це, підготовка ведучих тренінгів вже здійснюється, але вона не має організованого та системного характеру, позаяк стандарти підготовки невизначені. Як орієнтир для відбору та підготовки ведучих ППТ пропонується розроблена автором аналітична психограма тренера з ППТ, яка містить: етапи і цілі тренінгової роботи; професійні завдання та функції; нормативно орієнтуючі ознаки їх виконання; знання, уміння та навички ведучого; вимоги до його професійно-психологічних якостей.

Основу кваліфікації тренера складають концептуальна, контекстуальна, адаптивна, технічна, міжособистісна, комунікативна та інтеграційна компетентності (Л. Кроль, О. Михайлова), до яких ми додаємо ще дидактичну. Названі компетенції можуть бути набуті науково-педагогічним складом ВНЗ шляхом підвищення кваліфікації на базі центрів з впровадження тренінгових технологій, які доцільно створювати в університетах МВС України. При попередньому відборі кандидатур потрібно враховувати наявність знань з педагогіки та психології вищої школи, володіння методикою навчання дорослих, уміння будувати конструктивні стосунки, як з окремою особою, так і групою загалом. У додатках наведена розроблена автором програма підготовки ведучих ППТ.

Специфіка проведення ППТ полягає в необхідності поєднання в особі ведучого двох груп знань і умінь: професіонала у певній галузі практичної (у нашому випадку, правоохоронної) діяльності та фахівця, який володіє психолого-педагогічними знаннями, методикою проведення тренінгу. Вихід з цієї ситуації вбачається у підготовці тренера-методиста, який працюватиме разом з досвідченим працівником ОВС, у складі тренерської команди.

Підготовка ведучих тренінгів професійно-психологічного спрямування в системі МВС України повинна носити адресний (цільовий) і ступеневий характер. Перший ступінь підготовки ведучого передбачає опанування ним цільових професійно орієнтованих тренінгових програм, розроблених на належному рівні відповідними фахівцями, шляхом участі в тренінгу тренерів. Далі відбувається розширення репертуару опанованих тренінгів, нарощування їх складності (від навчання простим трудовим операціям до формування комплексних складних умінь, які мають застосовуватися творчо, за умов дефіциту часу та інформації, у складних, напружених і небезпечних умовах). Автор розрізняє рівні підготовки тренерів: перший – кваліфікаційний рівень асистента тренера, який виконує допоміжні функції у складі тренерської команди; другий – тренер, ведучий сертифікованих тренінгових програм; третій – тренер-методист, розробник авторських тренінгових програм, супервізор для тренерів-початківців, експерт.

У розділі 4 „Особливості використання професійно-психологічного тренінгу в системі вищої освіти МВС України” наводиться аналіз типових тренінгових програм, що набули поширення у правоохоронних органах різних країн, зокрема України, результати розробки та впровадження авторських тренінгових розробок, окреслені актуальні напрями впровадження тренінгових технологій у системі МВС України.

У підрозділі 4.1. „Досвід використання тренінгових технологій при підготовці працівників правоохоронних органів” узагальнено зарубіжний і вітчизняний досвід застосування тренінгів для підготовки працівників правоохоронних органів. Показано, що тренінгові технології давно та успішно використовуються для підготовки кадрів поліції США, Західної, а в останні роки й Східної Європи. У тренінгових центрах Німеччини використовують з метою навчання поліцейських за всіма спеціалізаціями більше 160 тренінгових програм тривалістю від трьох днів до двох місяців. Індивідуалізація навчання здійснюється завдяки ретельному вивченню інтересів і наявного рівня компетентності працівників поліції, потреб у вдосконаленні професійної майстерності та саморозвитку. Виходячи з аналізу й оцінки особистості та вимог організації, працівникам поліції пропонується на вибір конкретні програми тренінгу. У навчанні поліцейського персоналу Великої Британії, США і деяких інших країнах впроваджені тренінгові програми формування професійних навичок, розвиваючі програми для старших офіцерів. Систематичне та ступеневе впровадження тренінгових технологій стосовно правоохоронців покращує рівень засвоєння ними знань й умінь, набуття навичок і забезпечує професійне та особистісне зростання працівників, що, у свою чергу, сприяє формуванню їх позитивного іміджу. Ще одним важливим напрямом тренінгової роботи в поліції є управлінський тренінг. В Україні цей напрям успішно реалізований в Академії управління МВС (В.І. Барко) та Донецькому юридичному інституті Луганського державного університету внутрішніх справ, в якому, зокрема, у практику психологічного супроводження службової діяльності працівників ОВС запроваджено тренінг „Комунікація – Стрес – Безпека” (Н.І. Ковальчишина , В.О. Лефтеров, Г.О. Литвинова). Подібні поведінкові тренінги ефективні, але вони не вирішують завдання становлення працівника як суб’єкта діяльності.

Перші методичні розробки за напрямом ППТ працівників ОВС з метою розвитку вищих психічних функцій, що визначають якість пізнавальної діяльності. були запроваджені у практику російськими фахівцями, зокрема О.М. Столяренком. В Україні тренінгові програми та елементи тренінгу використовуються в навчальних закладах і в системі службової підготовки з метою розвитку окремих психічних функцій: професійного сприймання, уваги, пам’яті (О.А. Левенець); їх комплексного розвитку, наприклад, формування професійної спостережливості (Л.І. Цилінко), пильності тощо. Досвід факультативного проведення тренінгових занять для курсантів нагромаджено в Одеському університеті внутрішніх справ, метою яких є розвиток окремих психічних функцій (О.М. Цильмак), професійно важливих якостей майбутніх дільничних інспекторів міліції (Г.Є. Запорожцева), слідчих, кримінальної та транспортної міліції (О.Ф. Конуп). У Харківському національному університеті внутрішніх справ впроваджений тренінг слідчих дій (Л.М. Балабанова, Г.В. Попова).

В Україні впровадження тренінгових технологій, на жаль, не отримало системного та систематичного характеру.

У підрозділі 4.2. „Професійно-психологічний тренінг комунікативної компетентності” описано досвід проведення такого тренінгу з курсантами та слухачами Центру післядипломної освіти КНУВС.

Підвищення комунікативної компетентності персоналу ОВС, зокрема формування здатності до конструктивного діалогу з різними категоріями населення, розглядається як одне з пріоритетних завдань професійного навчання курсантів ВНЗ МВС України та службової підготовки практичних працівників ОВС. Одним із засобів вирішення цього завдання є розроблений автором тренінг комунікативної компетентності й комунікативних умінь.

Тренінг комунікативної компетентності спрямований на формування відповідних знань, умінь та якостей особистості. На підставі аналізу літератури та опитування 87 психологів системи МВС України були визначено 57 комунікативних якостей і 98 комунікативних умінь. Застосування факторного аналізу до вивчення зв’язку між окремими комунікативними якостями та уміннями дозволило виокремити чотири групи умінь: 1) встановлення, збереження, відновлення або припинення психологічного контакту; 2) отримання достовірної інформації у процесі спілкування з різними категоріями громадян; 3) передавання інформації громадянам, колегам, керівництву; 4) управління поведінкою оточуючих за допомогою використання різних методів правомірного психологічного впливу. Перелічені вміння були покладені в основу розробки відповідно чотирьох тренінгових курсів: 1) тренінгу комунікативності початкового рівня; 2) встановлення психологічного контакту з різними категоріями населення; 3) розвитку інформаційно-пошукових умінь (спільно з О.А. Левенець); 4) психологічного впливу. Для оцінки комунікативного потенціалу використовувався авторський опитувальник, придатний також для експертної оцінки рівня розвитку низки конкретних комунікативних умінь.

Тренінг комунікативної компетентності проведено у 29 групах курсантів та працівників ОВС. Учасники тренінгу завдяки міні-лекціям отримували знання про психологічні закономірності та чинники ефективної комунікації, в складі малих груп здійснювали структурно-функціональний аналіз процесу комунікації, розробляли структурні схеми та алгоритми вирішення конкретних комунікативних завдань. Шляхом моделювання різних ситуацій комунікації та вправляння у використанні конкретних прийомів спілкування (в парах, трійках) учасники тренінгу могли коригувати та індивідуалізувати властивий їм стиль спілкування, розширювали репертуар комунікативних умінь. Завдяки зворотному зв’язку та рефлексії – усвідомлювали власні комунікативні властивості, наявні труднощі. обмеження, необхідність вдосконалення культури мовлення. Спеціальна увага була приділена розвитку спостережливості, рефлексивному управлінню поведінкою, протидії маніпулятивним впливам.

У процесі тренінгу виявлена схильність респондентів до переоцінки рівня розвитку власного комунікативного потенціалу й необхідність максимальної об’єктивації зворотного зв’язку за допомогою відеотехніки. Експертна оцінка комунікативних умінь до та після тренінгу свідчить, що у курсантів були найменш розвинені уміння, необхідні для отримання достовірної інформації в процесі спілкування. Саме їм і була приділена головна увага під час тренінгу, завдяки чому кількість усвідомлених умінь суттєво зросла, а ефективність їх використання в середньому збільшилася на 35 %. Найвищі темпи зростання спостерігалися стосовно умінь, які спеціально обиралися як предмет тренінгу й передбачали засвоєння прийомів спілкування, що піддаються алгоритмізації краще, ніж уміння, які потребують певних задатків (наприклад, емоційної чутливості), досвіду, розуміння психічних особливостей іншого.

При формуванні комунікативних умінь існує проблема, пов’язана з імовірністю виникнення розриву між високим рівнем розвитку окремих комунікативних умінь і низьким рівнем сформованості професійної етики працівника міліції. Тому комунікативний тренінг працівників ОВС передбачає розвиток і етичних якостей (ввічливість, доброзичливість, тактовність).

При проведенні тренінгу комунікативної компетентності з курсантами позитивну роль відіграє їх висока вмотивованість, активність, сприйнятливість до інтерактивних форм навчання, а негативну – брак життєвого й професійного досвіду, наявність усталених соціально-психологічних ролей, що сформувалися у курсантських групах й переносяться в ситуацію тренінгу, досить жорстка, не завжди коректна форма надання зворотного зв’язку з боку окремих курсантів. При роботі з працівниками ОВС виявилися протилежні тенденції – брак креативності, спонтанності, скутість, але їх життєвий досвід повною мірою компенсував ці недоліки.

У підрозділі 4.3. „Професійно-психологічний тренінг з профілактики злочинності неповнолітніх” описана тренінгова програма „Сучасні стратегії запобігання злочинності неповнолітніх”, розроблена автором разом з С.І. Яковенком для працівників служб кримінальної міліції у справах дітей та дільничних інспекторів міліції. Актуальність завдання підготовки курсантів ВНЗ МВС України до проведення профілактичної роботи обумовлена вимогами Комплексної програми профілактики правопорушень на 2007-2009 роки, затвердженої постановою Кабінету Міністрів України від 20.12.2006 р. № 1767. Таку підготовку курсантів і працівників міліції громадської безпеки автор пропонує здійснювати за допомогою активних методів навчання, зокрема шляхом організації навчальних тренінгів, спрямованих на розвиток знань і умінь, необхідних для ефективної профілактичної роботи з дітьми та, водночас, формування важливих особистісних якостей – гуманістичної позиції, почуття особистої відповідальності за результативність профілактичної роботи тощо.

При розробленні тренінгових матеріалів здобувачем були опрацьовані нормативна база, зміст і завдання профілактичної діяльності, інформація щодо функціональних обов’язків її суб’єктів, структурно-логічна схема профілактичної діяльності, покладена в основу визначення знань, умінь і професійно-психологічних якостей, необхідних для фахівців з профілактичної діяльності, загальної та спеціальної (індивідуальної).

В основу тренінгу покладено метод кейсів, релевантний формуванню здатності до аналізу криміногенної ситуації на регіональному рівні, кримінально-психологічного аналізу протиправних діянь неповнолітніх, прийняття рішень і здійснення заходів впливу на осіб, що знаходяться на профілактичному обліку. У процесі тренінгу формувалося розуміння специфіки профілактичної діяльності, її завдань та вимог до особистості працівника ОВС, зростала компетентність стосовно цієї діяльності (аналітичні здібності учасників тренінгу вдалося розвинути в середньому на 25 %) і здатність здійснювати її практично. Спеціальна увага приділялася розвитку у курсантів, працівників кримінальної міліції у справах дітей та дільничних інспекторів міліції психологічної компетентності, а саме навчанню методам психологічного аналізу поведінки неповнолітніх і профілактичного впливу, становленню психічно значущих властивостей у взаємодії з дітьми (зокрема, емпатії).

Підсумковий контроль проведених дисертантом занять свідчить, що учасники тренінгу в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал. Про ефективність навчання свідчить й те, що після тренінгу всі курсанти виявили бажання брати участь у волонтерській роботі з неповнолітніми, схильними до правопорушень. Тренінг сприяє також розвитку професійній мотивації та спрямованості особистості. На рівні психологічних властивостей зафіксовано зростання емпатійності (за тестом Бойка) – в середньому на 30 % (+ 5 %).

Підрозділ 4.4. „Рефлексивний тренінг особистісного зростання курсантів” містить опис цілей, процедури та результатів тренінгу особистісного зростання. Цей тренінг у системі вищої освіти МВС України доповнює ППТ й вирішує завдання розвитку найбільш загальних якостей особистості та їх інтеграцію в субособистість „професіонала” – шляхом рефлексії індивідуальних психічних властивостей, усвідомлення можливих ознак дисгармонії, вад, комплексів, ознак професійної деформації. Найвагомішим результатом тренінгу стало більш адекватне сприйняття курсантами власного „Я”, усвідомлення необхідності та можливості самовдосконалення. Про це свідчать результати тестування курсантів за опитувальником на визначення рівня суб’єктивного контролю (показники інтернальності учасників тренінгу зросли в середньому на 10%); самоповаги (В.В. Столін, С.Р. Пантелеєв), який зафіксував покращення ставлення курсантів як до себе, так і до інших, їх незадоволення обмеженнями щодо самореалізації, які є типовими для суворо регламентованої життєдіяльності курсантів відомчих ВНЗ. Найбільш суттєво зросли самоповага, інтерес до себе, саморозуміння. За допомогою опитувальника Плутчека виявлена оптимізація дії механізмів психологічного захисту. Рівень професійної деформації учасників тренінгу (який вимірювався за методикою В.С. Медвєдєва) знизився до кінця тренінгу на 30 %. Помітно покращилися навички стратегічного та тактичного планування, „управління” часом, змінилися пріоритети розвитку, про що свідчать дані морфологічного тесту життєвих цінностей. Застосування тесту Р. Кеттелла 16-PF до й після тренінгу не виявило статистично достовірних змін профілю особистості на індивідуальному та загальногруповому рівнях. Зміни особистості відбувалися переважно на рівні самосвідомості, проявляються у розумінні необхідності та можливості розвитку психічних якостей, які були предметом рефлексивного аналізу під час тренінгу, але не могли повністю сформуватися, зважаючи на його короткий термін.

У підрозділі 4.5. „Актуальні напрями впровадження тренінгів професійно-психологічного спрямування” обґрунтована доцільність широкого використання тренінгових технологій для забезпечення практично всіх видів оперативно-службової діяльності, починаючи з профорієнтації на основні напрями правоохоронної діяльності і закінчуючи етапом звільнення працівників ОВС у відставку та їх реінтеграцією в суспільне життя поза системою МВС України. Але системність і наступність у розробленні та впровадженні відомчих тренінгових курсів наразі відсутня.

Пріоритетними автор вважає такі напрями тренінгу працівників ОВС: поведінкові – тренінг психоемоційної саморегуляції, спеціальних умінь, формування навичок безпечного поводження, комунікативний, з попередження та розв’язання конфліктів, управлінський, а також тренінги соціально-психологічного та психологічного спрямування – тренінг формування команди, сенситивності, креативності, особистісного зростання. На етапі підвищення кваліфікації та спеціалізації працівників ОВС предметом тренінгу стає формування спеціальних видів компетентності, лідерства тощо.

Показано, що на етапі початкової підготовки працівників ОВС ППТ доцільно спрямувати на розвиток базових знань, умінь, професійних якостей міліціонера. У системі вищої освіти елементи тренінгу можуть використовуватися при викладанні практично усіх навчальних дисциплін; спеціальні тренінги потрібні для покращення адаптації курсантів та особистісного зростання, формування сприятливого соціально-психологічного клімату. У системі службової підготовки предметом тренінгу повинні стати спеціальні якості та уміння. До проведення тренінгів доречно залучати психологів системи МВС України, які мають працювати спільно з досвідченими працівниками ОВС. Подальшому впровадженню тренінгових технологій у сфері професійної освіти сприятиме внесення змін до Закону України „Про освіту”, в якому тренінг, поряд з лекціями та семінарами, отримає статус самостійного виду навчання.