ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

summary

У вступі обґрунтовується актуальність досліджуваної проблеми, визначаються об'єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження, його методологічна основа і методи, розкриваються наукова новизна, теоретичне і практичне значення дослідження, наводяться дані про апробацію і впровадження отриманих результатів, публікації та структура дисертації.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи вивчення проблеми креативних здібностей у підлітковому віці” аналізуються основні поняття, а саме: креативність, творчість, здібності, обдарованість, інтелект, мислення; дається аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури з проблеми дослідження; розглядаються вироблені різними психологічними школами підходи до трактування природи і детермінації креативності; розглядаються основні чинники, що обумовлюють креативні здібності в підлітковому віці; аналізується сучасний стан розробленості проблеми дивергентного і конвергентного мислення, намічаються шляхи її подальшої розробки; дається психологічна характеристика підліткового віку; розглянуті умови та дана характеристика програм, що спрямовані на формування креативних здібностей, розглянуті концептуальні моделі організації розвиваючих занять, методи і прийоми їх здійснення.

Теоретичний аналіз показав, що творча діяльність людини обумовлюється специфічною здібністю, яка отримала назву креативність. Креативність – це інтегративна, динамічна особистісна характеристика, що визначає здатність до творчості і є однією з умов самореалізації особистості. Її основним процесом є дивергентне мислення. Креативність – явище багатокомпонентне, яке тісно пов'язане з особистісними і мотиваційними змінними.

На основі аналізу літератури і власного узагальнення проблеми було визначено зміст поняття “креативні здібності”. Підкреслено, що креативні здібності – це сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які забезпечують успішність виконання творчої діяльності. Інтелект виступає своєрідною базою, що визначає прояв і розвиток креативних здібностей. Подальший їх розвиток не корелює прямо з розвитком інтелекту, а характеризується зростаючим впливом соціальних факторів, активності самого індивіда, його життєвого досвіду.

Трактування різними авторами поняття “креативність” визначається їх підходами до пояснення природи даного феномена.

Усі підходи до розуміння креативності (творчості) можна умовно розбити на чотири групи:

–   дослідження продуктів творчої діяльності (Т. Амабайл, Ф. Баррон, Р. Вайсберг, Х. Грубер, Х. Гарднер, В. М. Дружинін, Ф. Джаксон і С. Мессік, Н. Перкінс, К. Сімонтон, К. Тейлор, П. Торранс, Д. Фельдман та ін.);

–   дослідження впливу зовнішніх умов, насамперед соціальних (С. Д. Бірюков, А. М. Воронін, Е. Л. Григоренко, В. М. Дружинін, В. І. Кочубей, Р. Н. Ніколс, Т. Н. Тихомирова, В. І. Тютюнник, Д. В. Ушаков, Н. В. Хазратова);

–   дослідження творчого процесу (Ф. Баррон, О. В. Губенко, К. Джорджтаун, Д. Дьюї, В. М. Козленко, П. Ленглі та Р. Джонс, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьов, П. Торранс, Т. М. Третяк, З. Фрейд, Дж. Уоллес, П. К. Енгельмейер, П. М. Якобсон);

–   вивчення особистості творця: залежність творчої продуктивності від інтелекту в цілому (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, У. Уайсберг); від рис особистості, їх своєрідного набору і поєднання (Т. Амабайл і М. Коллінз, Г. Альтшуллер і І. Верткін, М. А. Блох, П. Вайнцвайг, Д. Дамма-Рой, Ж. Желад, К. Мартиндейл, Д. Маккинон, В. Освальд, І. П. Павлов, Р. Стернберг, Ф. Фарні, Н. Шикшейшміхалі, К. Г. Юнг, Х. Швет і багато ін.); дослідження “Я” (self, ego) у зв’язку з креативністю (Г. Айзенк, Ф. Баррон, Х. Гоу, Р. Кеттелл й ін.); креативність як важливу характеристику самоактуалізації (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатір).

У роботі також проаналізовано основні підходи до трактування природи і детермінації креативності. Так, Р. Стернберг і Є. Григоренко виділяють сім підходів: містичний, комерційний, психоаналітичний, психометричний, пізнавальний, соціально-особистісний і інтегральний. Крім цих напрямків, у дослідженні природи і детермінації креативності (творчості) традиційними є наступні: біологізаторський (Г. Гутман, В. М. Бехтерєв, В. М. Вільчек, Я. Парандовський); психологічні теорії природи творчості (Т. Рібо, З. Фрейд, А. Адлер, Е. Кріс, Л. Кубі, С. Аріеті, Р. Мей, А. Ротенберг й ін.); гештальтиський (М. Вертгеймер і ін.); гуманістичний (Ш. Бюллер, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Н. Роджерс, Е. Фромм).

Показано, що на розвиток креативних здібностей здійснює вплив велика кількість чинників, що по різному представлені в кожному конкретному випадку. Чинники, з якими можуть бути пов’язані креативні здібності в підлітковому віці, можна умовно поділити на зовнішні і внутрішні. До зовнішніх можна віднести такі чинники мікросередовища, як: характер і систему сімейного виховання, вплив школи і спілкування з однолітками. До внутрішніх детермінантів креативних здібностей належать: вікові і індивідуально-психологічні особливості особистості, статеві відмінності, психопатологічні прояви (акцентуації характеру), стилі (стратегії) організації розумової діяльності. Аналіз цих чинників дуже важливий для визначення шляхів розвитку та формування креативних здібностей в підлітковому віці.

Висловлено припущення, що одним із важливих чинників, який сприяє виникненню і реалізації креативних здібностей, є співвідношення дивергентного і конвергентного мислення в пізнавальній діяльності індивіда. З'ясування міри і характеру їх взаємодії має дати підстави для визначення напрямку корекційно-розвивальної роботи з підлітками.

Підлітковий вік характеризується підвищеною інтелектуальною активністю, багато сторін психічного розвитку підлітка активно формуються. Усе це сприяє розвитку креативних здібностей. Аналіз літератури з даної проблеми дозволяє припустити, що підлітковий вік є сприятливим періодом для розвитку креативних здібностей.

З’ясовано, що дослідників всього світу гостро цікавлять питання пошуку способів формування креативних здібностей. Серед найпоширеніших – тренінги інтелекту і емоційно-особистісної сфери, методи розвитку творчого і критичного мислення. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що, поряд з іншими, найбільш адекватним методом вирішення проблеми формування креативних здібностей в підлітковому віці є проблемне навчання.

У другому розділі “Емпіричне дослідження особливостей розвитку креативних здібностей у підлітковому віці” проаналізовано ряд важливих проблем психодіагностики інтелекту та креативності та розглянуто шляхи їх вирішення, розкрито методичні аспекти психодіагностичного обстеження інтелекту та креативних здібностей, описується емпіричне дослідження  креативних здібностей та їх зв’язку з інтелектуальними та особистісними особливостями підлітків, обґрунтовано вибір відповідних психодіагностичних методик, наведено їх опис і особливості застосування, описано психодіагностичне дослідження вікових особливостей розвитку креативних здібностей, дається інтерпретація результатів цих досліджень.

Емпіричне дослідження проводилося в три етапи.

Основними завданнями першого етапу були відбір діагностично цінних тестів і методик дослідження особливостей креативних здібностей і особистісних особливостей підлітків. З цією метою використовувалися описані в літературі тестові методики і опитувальники.

На другому етапі розв'язувалися дві основні задачі: по-перше, робота була спрямована на виявлення особистісних аспектів креативних здібностей підлітків за допомогою спеціально підібраного нами комплексу психодіагностичних тестів і методик; по-друге, з’ясовувалися особливості вікового розвитку креативних здібностей. Метою даного етапу було виділення показників індивідуально-особистісного розвитку підлітків і встановлення найбільш оптимальний (для досліджуваної вибірки) період у розвитку креативних здібностей. Ці дані допомогли нам при організації корекційно-розвивальної роботи та вибору тієї вікової групи, де б ця робота мала бути найбільш ефективною.

На третьому етапі дослідження з'ясовувався характер зв'язку між креативними здібностями і виявленими особистісними характеристиками підлітків. Виявлено найбільш оптимальний період – 11-12 років, що дало підстави для цілеспрямованого впровадження корекційно-розвивальних занять у цьому віці.

Дані, отримані в ході першого і другого етапів психодіагностичного дослідження, були піддані якісному і кількісному аналізу. З метою виявлення статистично достовірних зв’язків між креативними здібностями та індивідуально-психологічними особливостями (особистісними та інтелектуальними) нами було проведено комплексний кореляційний та факторний аналіз. Розрахунок кореляційних коефіцієнтів проводився за методом К. Пірсона.

У дослідженні індивідуально-психологічних особливостей підлітків пов’язаних з креативними здібностями, взяло участь 118 учнів 6-х класів, з яких 62 хлопця і 56 дівчат.

Кореляційний аналіз дозволив виділити наступні індивідуально-психологічні особливості підлітків, що пов’язані з креативними здібностями:

- експериментально підтверджено, що такі індивідуально-психологічні особливості як тип вищої нервової діяльності, а саме показники збудження (72,7 % позитивних кореляцій) і рухливість нервової системи (45,5 % позитивних кореляцій), пов’язані з креативними здібностями підлітків; це додатково підтверджується тим, що гнучкість за фігурною формою тесту креативності П. Торранса має негативну статистично достовірну кореляцію з гальмуванням (-0,2136; p=0,020);

- структура агресивності креативів відрізняється від структури агресивності некреативів; креативні підлітки менш агресивні, дратівливі і ворожі до оточуючих; разом з тим креативні підлітки можуть проявляти непряму агресію (33,3 % позитивних кореляцій), вони схильні до образ (33,3 % позитивних кореляцій) і почуття провини (42 % позитивних кореляцій);

- найбільша кількість позитивних кореляцій (до 62,5 %) припадає на екзальтовану акцентуацію; отже, креативні підлітки більш схильні до емоційних переживань;

- за характером спрямованості креативи відрізняються тим, що їх мотивація досягнення (“спрямованість на завдання”) в творчій діяльності не є приоритетною (-0,1990; p=0,031 – інтегральний показник вербального тесту креативності), більш значущим мотивом є якість, своєрідність продукту творчості, про що свідчить достовірний кореляційний зв'язок з показником “оригінальність” (0,2157; p=0,020), при негативній кореляції з показником “спрямованість на себе” деяких показників невербального тесту (-0,2448; p=0,008 – оригінальність і -0,2140; p=0,020 – розробленість); отже, креативні підлітки більш незалежні і на першому місці для них особиста значущість їх творчості;

- креативні підлітки схильні до інтернального локусу контролю над значущими ситуаціями в житті, як позитивними, так і при невдачах і неприємностях; можуть контролювати свої неформальні відносини (РСК- міжособистісні відносини – 45,5 % достовірних позитивних кореляцій);

- з самооцінкою корелюють символічна гнучкість (0,2045; p=0,025 – вербальний тест) і оригінальність (0,1821; p=0,040 – невербальний тест); пояснення такої незначної, на перший погляд, кількості зв’язків може бути пов’язано з віковими особливостями; самооцінка в підлітковому віці зазнає досить відчутних трансформацій і залежить від результатів соціальної взаємодії. Але, безперечно, показовим є те, що має місце зв'язок самооцінки з одними з головних показників креативних здібностей – гнучкістю і оригінальністю мислення;

- креативні підлітки менше схильні до тривожності. Тільки один параметр креативних здібностей дав достовірну кореляцію з особистісною тривожністю і то негативну (-0,1895; p=0,038 – швидкість за вербальним тестом), можливо, це завдяки альтернативності їх мислення, прагненню до самоактуалізації і здатності швидше знаходити вихід зі складних ситуацій.

Крім того, було виявлено зв’язок креативних здібностей із інтелектом у підлітковому віці. Найбільша кількість зв'язків між показниками креативних здібностей знайдено за субтестами ШТРР: “обізнаність”, “класифікації”, “числові ряди” і менша за субтестами “аналогії” і “узагальнення”. Статистично достовірний зв'язок проявляється між загальним показником ШТРР і чотирма показниками креативних здібностей: символічна гнучкість (0,2428; p=0,009), гнучкість мислення (0,1853; p=0,046) і швидкість асоціацій (0,2353; p=0,011), а також продуктивність (0,2076; p=0,025). Між швидкістю (за невербальним тестом креативності) та загальним показником ШТРР є статистично достовірний, але негативний, зв'язок (-0,1840; p=0,048). Можна припустити, що висока швидкість виявляється як у високоінтелектуальних, так і у низькоінтелектуальних підлітків. Показник “оригінальність” не відреагував на інтелектуальні субтести, це свідчить про його незалежність і дає підстави розглядати його як суто креативний параметр.

Для більш глибокого аналізу був використаний більш потужний метод математичної статистики – факторний аналіз. Факторний аналіз здійснювався методом головних компонентів (Principal components) з ортогональним обертанням Varimax з нормалізацією даних за методом Кайзера.

Установлено, що результати тестів розподілилися між трьома факторами. У перший фактор увійшли більшість показників креативних здібностей, крім результатів за невербальною формою: оригінальності і розробленості – які увійшли в третій фактор. Не зважаючи на те, що на перший погляд ці дві форми повинні дублювати одна одну, вони утворюють самостійні незалежні виміри креативності, які до цього ніхто, принаймні у вітчизняних дослідженнях, експериментально не виділяв. До другого фактору, крім всіх показників інтелектуальних тестів, увійшли два показники тестів креативності: семантична гнучкість (0,201009) і швидкість за невербальною формою (-0,295222). У третій фактор увійшли: оригінальність (0,536821) і розробленість (0,705739) за невербальною формою тесту креативності, ШТРР – узагальнення (0,399746), Матриці Равена (-0,446385), тривожність (‑0,441044).

Ці дані є переконливим підтвердженням основної ідеї дослідження про необхідність комплексного розвитку креативних здібностей з урахуванням конвергентної (логічної) складової здібностей.

Методом зрізів було проведено дослідження вікових особливостей розвитку креативних здібностей, з наступною обробкою отриманих даних за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу (за Фішером і Краскелом-Уолесом). Дослідженням були охоплені 301 учень у віці від 10 до 16 (202 підліткового віку і 99 старшого шкільного віку), а також 95 студентів (за віком групи однорідні).