Особистісне самовизначення старшокласника в системі розвивального навчання

summary

У вступі обґрунтована актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження. Окрім цього, охарактеризовано наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані про апробацію результатів роботи, публікації та її структуру.

В першому розділі - «Проблема самовизначення особистості в старшому підлітковому та юнацькому віці» - увага приділена аналізу проблеми самовизначення особистості у вітчизняній і зарубіжній психології, а також проблемі розуміння структури і механізмів формування особистісного самовизначення.  Розглянуто основні теорії розвитку особистості в старшому шкільному віці, роль навчальної діяльності у розвитку учнів, а також особливості розвитку особистості в умовах формування суб’єкта навчальної діяльності.

Аналіз літератури дозволяє констатувати, що проблемі становлення самовизначення присвячені численні експериментальні і теоретичні дослідження, в яких розглянуті структура, механізми, види і закономірності формування самовизначення в підлітковому та юнацькому віці.

Традиційно особистісне самовизначення визначається як здатність людини
до усвідомленого вибору подальшого життєвого шляху на основі адекватної оцінки власних здібностей та можливостей, а також готовність зайняти певну соціальну позицію. Основою особистісного самовизначення є власна активність особистості, що спрямована на побудову часової перспективи, планування і постановку життєвих цілей, а також надбання ціннісно-смислової єдності.

В психології можна відокремити велику кількість різноманітних поглядів
на розуміння проблеми самовизначення. Методологічні основи психологічного підходу до проблеми самовизначення були викладені С.Л. Рубінштейном. Самовизначення в працях С.Л. Рубінштейна виступає як набуття людиною своєї ціннісно-смислової єдності та її реалізація. Суттєвою особливістю самовизначення є його орієнтованість у майбутнє, смислове і часове майбутнє, а також власна активність особистості, усвідомлене прагнення зайняти певну позицію.

На основі аналізу праць таких авторів, як Л.С. Виготський, Л.І. Божович, А.В. Петровський, І.С. Кон, В.Ф. Сафін, Г.П. Ніков, Л.І. Бершедова, І.В. Дубровіна, Н.Н. Толстих, О.О. Конопкін, М.М. Бахтін, К.О. Абульханова-Славська та ін. відокремлені певні характеристики особистісного самовизначення як психологічного явища старшого підліткового та юнацького віку.  Основні характеристики особистісного самовизначення полягають у наступному: 1) потреба в особистісному самовизначенні є потребою в формуванні смислової системи, в якій поєднані уявлення про себе та про світ, простір реального і потенційного здійснення дій; 2) особистісне самовизначення орієнтоване у майбутнє; 3) особистісне самовизначення пов’язане з вибором професії, але не зводиться до нього; 4) особистісне самовизначення характеризує «соціально зрілу особистість», основна характеристика якої -  це дотримання норм, які прийняті в суспільстві, орієнтація на певні групові цінності, а також усвідомлення власних суб’єктивних якостей та суспільних вимог і знаходження деякого балансу між ними; 5) основа самовизначення – формування життєвих планів, які виникають у результаті узагальнення та укрупнення цілей особистості, інтеграції та ієрархізації її мотивів, становлення стійкого ядра ціннісних орієнтацій; 6) самовизначення характеризується появою мотивації до зайняття нової соціальної позиції та здатності до творчої побудови життєвих смислів; 7) самовизначення неможливе без сформованості усвідомленої системи саморегуляції, як системнотвірною процесу внутрішньої психічної активності людини; 8) особистісне самовизначення виявляється у виробленні засобів подолання реальності дорослого світу (засобів, що допомагають пов’язати Я-ідеальне та Я-реальне в конкретних життєвих відносинах, які реалізуються в діяльності у всіх сферах: в улюбленому занятті, в сім’ї, на роботі, в навчанні, міжособистісному спілкуванні тощо); 9) процес самовизначення є розтягнутим у часі, в зв’язку з тим, що юнацькі мрії в реальності стикаються
з чисельними проблемами і труднощами дорослого життя; 10) самовизначення характеризується прийняттям відповідальності на себе за власний розвиток; перетворенням дитячо-батьківських стосунків; спробами зв’язати мрії з реальністю; 11) формування готовності до самовизначення пов’язане з розвитком позиції «конструктивного соціального оптимізму», суттю якої є виявлення суб’єктності в соціальних відносинах (свідомий вибір, що співвідносить бажання, можливості
і повинності); 12) самовизначення неможливе без  певного рівня відповідальності, терпимості, без потреби в саморозвитку позитивного ставлення до світу.

В роботі описані види самовизначення, що виокремлюються в психологічній літературі, такі, як професійне (ким бути), моральне (яким бути) і соціальне. Розглянуті три етапи становлення самовизначення, які, як правило, виокремлюються у віковій психології. Перший етап – дитяча гра, в ході якої дитина приймає на себе різні професійні ролі; другий етап – підліткова фантазія, коли підліток бачить себе у мріях представником тієї чи іншої професії, і третій етап, який охоплює увесь підлітковий і більшу частину юнацького віку, - попередній вибір професії. Наведена структура особистісного самовизначення, яка детально описана в дослідженнях М.Р. Гінзбурга, включає тільки два простори - психологічне теперішнє і психологічне майбутнє. Психологічне минуле виключається. Психологічне теперішнє та психологічне майбутнє знаходяться в двох площинах – ціннісно-смисловій та просторово-часовій.

Функцією психологічного теперішнього є саморозвиток (включає самопізнання в ціннісно-смисловій площині  та самореалізацію - в просторово-часовій). Функцією психологічного майбутнього є забезпечення смислової та часової перспективи особистості (включає смислове майбутнє і часове майбутнє).

Аналіз теоретичних і практичних праць, присвячених цій проблемі, показує, що в сучасних соціальних та економічних умовах готовність особистості до самовизначення і власно особистісне самовизначення набувають дуже важливого значення. Оскільки готовність до особистісного самовизначення формується в старшому шкільному віці, то значною мірою самовизначення особистості визначається системою навчання. Дослідженню самовизначення
в старшому шкільному віці присвячена велика кількість праць, але в них проблема становлення самовизначення практично не пов’язується зі специфікою розвитку особистості в попередніх вікових періодах – молодшому шкільному та підлітковому віці. Однак, у працях В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, А.К. Маркової, В.В. Рєпкіна, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Л.П. Чепіги та ін. підкреслюється значущість способу організації навчальної діяльності в формуванні особистості школяра.

В дослідженні розглядаються два основних способи організації навчальної діяльності. Розвивальне навчання (РН), де формування навчальної діяльності припускає спеціальну організацію системи предметних дій учнів, які забезпечують змістовний аналіз та узагальнення навчального матеріалу (В.В. Давидов). Традиційний спосіб (ТН) організації навчальної діяльності характеризується спрямованістю на формування елементарних вмінь та навичок, заснованих на узагальненнях емпіричного характеру, і подання знань у готовому вигляді без аналізу їх походження.

Узагальнюючи дослідження О.К. Дусавицького, А.В. Захарової, Т.Ю. Андрущенко, М.Е. Боцманової, Н.М. Трунової, Л.П.Чепіги можна констатувати, що становлення учня в початковій і середній школі як суб’єкта навчальної діяльності сприяє формуванню самосвідомості з більш стійким комплексом змістовних характеристик, критичності й обґрунтованості самооцінки. Однак лише в деяких працях показана картина подальшого розвитку особистості в старшому шкільному віці в системі розвивального навчання (О.К. Дусавицький). У зв’язку з цим необхідне подальше поглиблене комплексне вивчення впливу способу організації навчальної діяльності в початковій і середній школі на перебіг центрального процесу старшого шкільного віку - становлення особистісного самовизначення.

В другому розділі - «Експериментальне дослідження становлення особистісного самовизначення учнів старших класів» - розглядається специфіка показників готовності до особистісного самовизначення старших школярів, які навчалися за системою розвивального навчання (РН) в початковій та середній школі і в традиційній системі викладання (ТН), динаміка змінень даних компонентів від 10 до 11 класу. Крім цього аналізується зміст «образу майбутнього»  старших школярів.

Виходячи із завдань, поставлених в роботі, за допомогою відповідних методів досліджувалися 22 учнівські колективи, які відрізнялись за формою навчальної діяльності та віковими параметрами. В дослідженні взяли участь 519 осіб 10-11 класів державних шкіл. До експериментальної групи увійшли учні шкіл №2 та №10 м. Алушти та школи №10 м. Красний Луч Луганської області. Викладання в класах здійснювалося за системою Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова, спеціально спрямованої на формування суб’єкта навчальної діяльності. Дослідження, які проводилися в цих класах О.К. Дусавицьким та Л.П. Чепігою, виявили високі показники розвитку теоретичного мислення (аналізу та синтезу, рефлексії на спосіб дії, планування та ін.), високий рівень розвитку Я-концепції в підлітковому віці. До контрольної групи увійшли учні десятих  та одинадцятих класів школи №85  та школи № 111  м. Харкова.
Ці класи характеризуються високим рівнем викладання. Навчання ведеться
за традиційною системою навчання.

Використані в дослідженні методики поділені на 4 групи. Першу групу склали методики, спрямовані на вивчення Я-концепції і особливостей самосвідомості старшокласників (методика дослідження самооцінки О.А. Будассі;  опитувальник самовідношення В.В. Століна; «моторна проба» Шварцландера для визначення рівня домагань, методика вивчення сформованості духовних цінностей старшокласників Е.А. Помиткіна (модифікований варіант)). Друга група - це методики дослідження рівня суб’єктності та смисложиттєвих орієнтацій (опитувальник А.К. Осницького «Діагностика сформованості вмінь саморегуляції діяльності»; опитувальник В.І. Моросанової «ССП–98», призначений для дослідження індивідуального стилю саморегуляції довільної активності людини; методика визначення орієнтації суб’єктивного контролю А.К. Осницького та Ю.С. Жуйкова). Третю групу склали методики дослідження рівня самоактуалізації та особливостей ставлення до майбутнього (опитувальник САМОАЛ Е. Шострема, для оцінки рівня самоактуалізації особистості); форма твору на тему «Я та моє майбутнє» для вивчення уявлень про часову та життєву перспективу; опитувальник СЖО Д.О. Леонтьєва для дослідження смисложиттєвих орієнтацій. Четверта група методів спрямована на дослідження особистісних особливостей, в яких відображується міра стійкості особистості до впливів зовнішнього середовища. Група представлена однією методикою, а саме, методикою дослідження рівня агресії  А. Баса, А. Даркі, в якій виділено  8 форм  проявів агресії: фізична; вербальна; непряма; негативізм; роздратування; підозрілість; образа; відчуття вини (або аутоагресія)

В роботі була здійснена статистична обробка даних із застосуванням методів математичної статистики за допомогою спеціальної програми STATISTICA. Для статистичної обробки даних використовувався t-критерій Стьюдента і точний метод Фішера, кореляційний аналіз на основі критерію Пірсона. Висновок про статистичні розбіжності та наявність впливу на досліджувані змінні  здійснювався при рівні значущості p <0,05.

Результати дослідження дозволяють констатувати наступне.

Для більшості учнів 10-х класів в системі РН характерний високий та середній рівні самооцінки, при цьому не виявлено показників, які б свідчили про переоцінку себе (завищена самооцінка). 18 % учнів висувають до себе завищені вимоги, про що свідчить низький рівень самооцінки. В 11-му класі виявляється тенденція до збільшення відсотка учнів із завищеною самооцінкою. Разом з тим більшість учнів зберігають середній та високий рівень самооцінки. Зменшується кількість учнів з низьким рівнем самооцінки. Можна стверджувати, що протягом періоду від 7 до 11-го класу самооцінка учнів в системі розвивального навчання поступово набуває стійкого характеру, знижується відсоток учнів, які мають занижений та завищений рівень самооцінки. В класах розвивального навчання протягом всього періоду, що вивчається, учні формують своє ставлення до себе як на основі дослідження власного внутрішнього світу, так і на основі ставлення оточуючих, яке набуває особливої значущості. Сприймаючи себе такими, які є, вони здатні відкидати сумніви, бути більш самовпевненими, більш самопослідовними (здатність керувати образом Я). При цьому, до кінця 11-го класу зростає здатність до самозвинувачення, і дещо знижується здатність до саморозуміння, що може свідчити про кризу самовизначення, коли на фоні інтересу до власної особистості, необхідності здійснювати вибір власного майбутнього з’являється тривожність стосовно розуміння своїх бажань, здібностей і можливостей. При цьому, індекс глобального самоставлення залишається на достатньо високому рівні.

Для учнів ТН, як в 10-х так і в 11-х класах в середньому характерний занижений рівень самооцінки, що свідчить про недооцінку себе, про невідповідність образа Я-реального образу  ідеального Я. При цьому, при переході від 10-го до 11-го класу відсоток учнів із заниженим рівнем самооцінки залишається практично незмінним. Протягом періоду, що вивчається, в класах традиційного навчання ставлення учнів до власного Я формується, насамперед, на ґрунті здатності відкидати сумніви, самовпевненості та потреби в позитивній інформації про себе від оточуючих. При недостатньому рівні інтересу до власної особистості і саморозуміння, наявності тенденцій самозвинувачення,  учні мають достатньо високий рівень самоповаги.  В даному випадку можна стверджувати, що включаються захисні механізми щодо власного Я, небажання бачити негативні боки свого Я. До кінця 11-го класу здійснюється певне зниження рівня самовпевненості, при цьому фіксується значне зростання  самоприйняття, самокерівництва, аутосимпатії і зростання інтересу до власної особистості при загальному підвищенні індексу глобального самоставлення. 

В 10-х класах більшість учнів РН ставлять перед собою завдання помірної чи високої складності, що свідчить про адекватну оцінку своїх сил і можливостей, з одного боку, і про прагнення до саморозвитку, тобто про наявність потреби не зупинятися на досягнутому, з іншого. До 11-го класу в системі РН дещо збільшується відсоток учнів, які вибирають для себе завдання підвищеної складності,  переоцінюють свої можливості. При цьому, більшість учнів 11-х класів РН мають помірний та високий рівень домагань.

Більшість учнів ТН 10-х класів ставлять перед собою завдання помірної, низької та заниженої складності. Така недооцінка власних можливостей в цьому випадку може бути зумовлена заниженою самооцінкою учнів, невірою у свої сили, низьким рівнем самокерівництва (керованості образу Я). До 11-го класу в ТН рівень домагань ще більше знижується, що підтверджується і зниженням самооцінки. Нереалістично низьким рівнем домагань в 11-му класі характеризуються більше 50% учнів. Це свідчить про відсутність віри у власні сили, небажання братися за складні завдання через страх невдачі, страх негативного ставлення оточуючих.

Показано, що система ціннісних орієнтацій учнів в умовах розвивального навчання та учнів в умовах традиційного викладання виявляється достатньо сформованою, але має принципові розбіжності. Для учнів РН, як 10-х так і 11-х класів, в системі ціннісних орієнтацій найбільш пріоритетними є цінності особистісного розвитку, особистісної активності, такі як активне і діяльне життя, цікава робота, пізнання, інтелектуальний розвиток, свобода, незалежність
у вчинках і діях. Порівняно з групою учнів ТН цінності особистісного розвитку
є суттєво більш значущими для учнів РН. На другому місці за значущістю – духовні цінності. Найменш значущі – цінності задоволення (визнання і популярність, влада і впливовість, спокійне життя, різноманітні задоволення).

Для системи ціннісних орієнтацій учнів ТН характерною є пріоритетність сімейних цінностей, таких як сімейне благополуччя, вдалий шлюб, взаєморозуміння в сім’ї, вірність. Порівняно з групою учнів РН сімейні цінності для учнів ТН суттєво більш значущі. На другому місці за значущістю – духовні цінності та цінності особистісного розвитку. Найменш значущими для учнів ТН є цінності задоволення. При цьому, порівняно з групою РН, для учнів
ТН цінності задоволення є суттєво більш значущими.

Дослідження показало, що суттєво відрізняється залежно від способу організації навчальної діяльності в початковій і середній школі,  бачення свого майбутнього старшокласниками. Твори на тему власного майбутнього в більшості учнів РН носять характер глибоких роздумів про власне уявлення про себе, характер аналізу своєї особистості та свідчать про високий рівень особистісної рефлексії учнів. Багато уваги учні РН приділяють баченню своїх взаємовідносин з оточуючими на даний момент, і тому, якими вони хотіли би бачити взаємостосунків в майбутньому. 30 % учнів РН пов’язують своє майбутнє з визначенням своєї ролі у світі загалом,  в країні, в суспільстві,  багато уваги приділяється близьким, рідним людям, своїй ролі в їхньому житті.
59 % учнів РН характеризуються певними професійними прагненнями, інтереси багатьох учнів мають безпосередній зв’язок з уже здійсненим професійним вибором. 88% учнів в системі розвивального навчання мріють про конкретне та достатньо реалістичне.  32 % юнаків і дівчат описують те, які особистісні якості їм хотілося б в собі розвинути чи виховати з часом. Тема міжособистісних та морально-етичних відносин існують в більшості творів і роздумів на тему майбутнього. Мрії учнів РН (21%) пов’язані з реалізацією своїх широких пізнавальних інтересів. 92% учнів РН активно планують своє життя, ставлять цілі на майбутнє, розмірковуючи про складність поставлених цілей і засобів їх досягнення. 65 % учнів планують майбутнє на довгостроковий період. 72 % довгострокових планів і цілей є достатньо конкретними і реалістичними. Погляд в майбутнє 31 % учнів РН відрізняється високим рівнем власної відповідальності, суб’єктної життєвої позиції, усвідомлення якої приводить до розуміння, що «все в моїх руках», і потреби в самостійності. Більше 70 %  учнів РН мають широкі пізнавальні інтереси. «Образ Я–майбутнього» учнів РН свідчить про високий рівень самоприйняття і, при цьому,  про усвідомлення певного резерву для розвитку, для самовдосконалення. 96 % учнів мають чіткий, усвідомлений образ майбутнього Я, заснований на розумінні своїх переваг і недоліків, сильних і слабких боків своєї особистості. Учні РН демонструють здатність до глибокого аналізу своєї особистості. Важливою особливістю „Образу Я – майбутнього” учнів РН виступають значущість та увага, яка надається моральним цінностям, цінностям міжособистісних стосунків в уявленнях про майбутнє (68%).

Роздуми про майбутнє учнів ТН, як 10-х, так і 11-х класів, носять характер не міркувань і аналізу, а лише відповідей на поставлені запитання, що свідчить про низьку мотивацію учнів до якого-небудь заглиблення в цю тему. Мріючи, старшокласники в системі традиційного навчання описують подальшу освіту (37%), матеріальні блага та такі цінності, як престиж, відомість, влада, авторитет (21%). 24% міркувань про мрії виявляються нереалістичними та неконкретними. Цілі та плани ставлять перед собою більшість учнів ТН (81%), 29% цілей та планів можна назвати нереалістичними й абстрактними. Високий рівень відповідальності щодо свого майбутнього існують тільки у 12 % учнів ТН. При цьому 24 % старшокласників РН планують своє майбутнє не самостійно, а спираючись на точку зору батьків і беручи її за основу. 19 % учнів ТН відмовились від відкритого міркування про своє майбутнє. Цілі та плани 68% старшокласників ТН жодним чином не пов’язані з реальними діями в теперішньому. У більшості учнів ТН відзначаються емпіричні за змістом та вузько спрямовані інтереси. 42 %  учнів ТН характеризуються наявністю широких пізнавальних інтересів. Для третини учнів характерні вузькі учбові інтереси, чверть учнів ТН акцентують увагу тільки на розважальних інтересах. «Образ Я-майбутнього» учні ТН, насамперед, пов’язують з якими-небудь зовнішніми обставинами, такими як придбання певних матеріальних благ (36%). Міркуючи про себе в майбутньому, учні ТН описують певні професійні (33%), особистісні та моральні (32%) якості. «Образ Я–майбутнього» 12 % учнів пов’язаний з набуттям певного соціального статусу та престижу.

Дослідження рівня особистої відповідальності учнів показало, що для учнів 10-х класів РН в середньому характерний інтернальний рівень суб’єктивного контролю у всіх сферах: у справах, взаємостосунках, у вирішенні особистих проблем, а також, узагальнений інтернальний показник рівня суб’єктивного контролю. Це свідчить про наявність високого рівня особистої відповідальності учнів за події свого життя. До 11-го класу рівень суб’єктивного контролю учнів РН у взаємостосунках з оточуючими зміщуються на середній, збалансований рівень, що свідчить про здатність до розуміння особистої зони відповідальності у взаємостосунках  з іншими людьми і відповідальності інших людей. При цьому загальний рівень суб’єктивного контролю залишається внутрішнім. 

Для учнів 10-х класів ТН характерний в середньому збалансований рівень суб’єктивного контролю. «В справах» та «у взаємостосунках» має місце збалансований рівень суб’єктивного контролю, «у вирішенні особистих проблем» – екстернальний рівень, що свідчить про низький рівень особистої відповідальності в цій сфері. До кінця 11-го класу в учнів спостерігається зростання рівня особистої відповідальності «в справах» (інтернальний рівень суб’єктивного контролю), у «вирішенні особистих проблем» (збалансований), при цьому знижується рівень відповідальності «у взаємостосунках».

В результаті дослідження рівня агресії виявлено, що для учнів РН, як в 10-х, так і в 11-х класах, характерним є рівень агресії нижче середнього. До кінця 11-го класу дещо підвищується рівень вербальної агресії, рівень підозрілості та почуття провини. При цьому, для учнів ТН як в 10-х, так і в 11-х класах властивий середній і вище середнього рівень агресії. Учні 10-х класів РН у порівняно з учнями 10-х класів ТН суттєво менше схильні до проявів вербальної агресії та непрямої агресії, а також підозрілості. Учні 11-х класів РН відрізняються значно більш низькими показниками  вияву вербальної та непрямої агресії і меншою схильністю до проявів негативізму, роздратування та підозрілості. В цілому, порівняння показників агресії учнів  класів РН і ТН свідчить про те, що загальний  рівень агресії є суттєво нижчим в групі учнів РН, тобто учні цієї групи характеризуються більш високим рівнем терпимості до оточення (до людей, вчинків, обставин).

Для учнів 10-х класів РН характерний середній і вище середнього рівень показників прагнення до самоактуалізації. Протягом досліджуваного періоду до 11-го класу суттєво підвищується рівень автономності та контактності. При цьому спостерігається тенденція до зростання таких показників, як потреба в пізнанні, креативність, гнучкість, цінності та прагнення до самоактуалізації в цілому. Для учнів 10-х класів ТН властивий середній і нижче середнього рівень показників прагнення до самоактуалізації. Протягом досліджуваного періоду суттєво підвищується показник спонтанності і прагнення до самоактуалізації  загалом. При цьому спостерігається тенденція до зростання потреби в пізнанні, креативності і контактності, до зниження орієнтації у часі.

Для учнів 10-х класів РН характерними є високий рівень усвідомленості цілей та їх спрямованості у майбутнє, а  також виражене переконання в тому, що людина сама контролює своє життя, що завжди є свобода вибору, що людина сама будує своє життя. До 11-го класу підвищується рівень усвідомлюваності цілей та їх спрямованості у майбутнє, зростає інтерес до життя, сприйняття емоційної і смислової насиченості життя і рівень контролю.

В учнів ТН показник сформованості життєвих цілей знаходиться на рівні нижче середнього. До закінчення 11-го класу спостерігається зниження показника особистісного контролю над своїм життям і емоційної насиченості життя. У показниках смисложиттєвих орієнтацій суттєвих змін не спостерігається.

Дослідження системи саморегуляції поведінки учнів показало, що десятикласники в системі розвивального навчання мають виражену здатність до планування своєї поведінки, розвинену здатність до моделювання та оцінки результатів своєї діяльності, а також високий загальний рівень саморегуляції поведінки. Протягом досліджуваного періоду підвищується рівень саморегуляції поведінки загалом.

Учні в системі традиційного викладання переважно  характеризуються середнім рівнем розвитку здатності до саморегуляції. Гнучкість як показник саморегуляції поведінки в 10-х класах ТН знаходиться на рівні розвитку вище середнього. Протягом досліджуваного періоду, до моменту закінчення 11-го класу, відбувається зниження здатності до моделювання і гнучкості.

В третьому розділі - «Становлення суб’єкта навчальної діяльності як чинник формування готовності до особистісного самовизначення старшокласників» - розглядаються результати дослідження показників суб’єктності в навчальній діяльності старших школярів в системі розвивального навчання та в традиційній системі викладання, їх взаємозв’язок з показниками готовності до особистісного самовизначення.

Учні в системі розвивального навчання характеризуються високим рівнем розвитку суб’єктності в навчальній діяльності. Всі показники суб’єктності в навчальній діяльності до 10-го класу сформовані на рівні вище середнього. Такі показники суб’єктності в навчальній діяльності, як цілепокладання, моделювання, програмування, корекція результатів, впевненість, усвідомленість, критичність, відповідальність, автономність розвиваються протягом всього старшого шкільного періоду, і до 11 класу мають значно більш високий рівень, ніж у
10 класах. Отримані результати дозволяють стверджувати, що в більшості учнів РН сформована навчальна діяльність як особистісна характеристика, що є основним завданням системи розвивального навчання.