РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ІНІЦІАТИВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ В ПРОЦЕСІ СПІЛЬНОЇ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано припущення та завдання, вказано методи дослідження, визначено новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості щодо апробації та впровадження отриманих результатів, подано дані про обсяг та структуру роботи.

            У першому розділі «Проблема інтелектуальної ініціативності особистості як предмет наукового аналізу» висвітлюються результати вивчення досліджуваної проблеми у філософії, психології, педагогіці; аналізуються поняття «ініціативність», «інтелект», «інтелектуальна ініціативність»; розкриваються психолого-педагогічні та індивідуальні закономірності розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника.

            Вихідним моментом у вивченні досліджуваної проблеми є визначення співвідношення понять ініціативність та інтелектуальність. У нашому дослідженні на основі критичного аналізу праць (Б.Г. Ананьєв, К.О. Абульханова-Славська, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, В.І. Селіванов, І.В. Страхов, С.Л. Рубінштейн та ін.) визначено погляди вчених на проблему ініціативності.

            Теоретичний аналіз наукових джерел показав, що ініціативність здебільшого, розглядається у зв’язку з обґрунтуванням сутності самостійності, активності, творчості (Л.С. Виготський, О.Я. Пономарьов, О.О. Смирнов, Г.М. Тищенко та ін.); як інтелектуальна властивість особистості (Д.Б. Богоявленська, Л.М. Попов та ін.); самодисципліна та вольова якість (Н.Д. Левітов, С.Д. Максименко, В.І. Селіванов, Б.М. Теплов та ін.); як складне утворення особистості, її інтегральна якість (Д.Б. Богоявленська, П.Н. Іванов, О.О. Погоніна, І.Е. Плотнієк та ін.).

            У дослідженні, використовуючи поняття «ініціативність», ми дотримуємося точки зору Д.Б. Богоявленської про те, що це інтегральна якість особистості, яка є показником її інтелектуального становлення та розвитку.

            У роботі проаналізовані основні підходи до трактування феномену «інтелект», які існують у наукових розвідках відомих вітчизняних та зарубіжних психологів (Г. Айзенк, Є.І. Бойко, Л.С. Виготський, В.М. Дружинін, Г.С. Костюк, Ж. Піаже, М.Л. Смульсон, М.О. Холодна та ін.). Проте, відомі трактування згаданого феномену є досить неоднорідними, тому – використання поняття «інтелект» у зв’язку з науковою і практичною метою нашого дослідження вимагало ретельного теоретичного аналізу й уточнення його змісту.

            Під інтелектом дослідники розуміють: складну розумову діяльність, що поєднує пізнавальні процеси, результат зв’язків психомоторики, уваги, пам’яті та мислення (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк); форму організації індивідуального досвіду у вигляді наявних ментальних структур, породжуваного ними ментального простору – інтелектуальні здібності людини, пізнавальні стилі, рівневі, комбінаторні, процесуальні, регуляторні властивості (М.О. Холодна); адаптацію людини до навколишнього середовища, формування і вибір середовища, знаходження нових умов життя, коли пристосування виявляється неефективним (Ж. Піаже, Р. Стернберг); здатність оперувати просторовими відносинами, деталізувати зорові образи, виконувати основні арифметичні дії, запам’ятовувати й відтворювати інформацію, виявляти закономірність у ряді букв, цифр, фігур («мультифакторна теорія інтелекту» Л. Терстоуна); результат процесу соціалізації, впливу культури, рівень розвитку інтелекту характеризується мірою узагальненості понять, якими оперує конкретна людина (Л.С. Виготський) та інші. Незважаючи на те, що дослідники інтелекту вкладають у це поняття своє бачення, його функції можна вважати загальновизначеними: генерування суб’єктивно нової інформації на основі певних даних; адаптацію індивіда до зміни зовнішніх умов; зміну поведінки на основі аналізу ситуації; розв’язання проблем завдяки виробленню стратегії; відображення об’єктивної картини навколишнього.

            Виходячи з мети і завдань дослідження, ми зупинили свій вибір на трактуванні інтелекту М.О. Холодною. На нашу думку, воно є найбільш доцільним в плані обґрунтування такого особистісного конструкту як інтелектуальна ініціативність. Визначені дослідницею особливості співвідношення інтелекту та ініціативності дали можливість проаналізувати сутність інтелектуальної ініціативності та теоретично обґрунтувати її психологічні механізми як інтегрального утворення особистості.

            Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, присвяченої проблемі інтелектуальної ініціативності, дозволив визначити її сутність, виходячи з положень Д.Б.Богоявленської про зазначену якість як інтегральну властивість особистості, яка дозволяє продовжувати пізнавальну діяльність за межами того, що вимагається, самостійно та активно ставити проблеми й нестандартно їх вирішувати. Вважаємо, що, в свою чергу, інтелектуальна ініціативність виступає внутрішньою, інтегративною умовою самореалізації особистості, що конкретизується через самовираження, самоствердження, самоактуалізацію, свободоздатність. Визначено, що розвиток інтелектуальної ініціативності – це процес і результат кількісних та якісних змін в інтелектуальній, мотиваційній, емоційно-вольовій та поведінковій сферах особистості. У роботі розглянуто сутність кожного компонента інтелектуальної ініціативності; складено структурно-функціональну схему інтелектуальної ініціативності особистості. Зазначимо, що вона носить абстрактний характер в аспекті вікових особливостей особистості, зокрема першокласника.

            У розділі розкрито психологічні особливості дитини 6-7 років з урахуванням новоутворень, пов’язаних зі вступом її до школи, та визначено етапність у розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника (пробудження та спрямування інтелектуальної активності; зростання потреби до процесу пізнання; розвиток пізнавального інтересу до результатів власної діяльності; самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань за межами чинних програм; розвиток потреби самовираження, самоствердження, свободо­здатності).

            На підставі аналізу психологічної літератури виділено основні критерії та показники розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника: І. Інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеної складності (потреба в нових враженнях, цікавість, оригінальність, допитливість, пізнавальний інтерес – Є.І. Бойко, Л.С. Виготський, Т.М. Лисянська, С.Д. Максименко, Ж. Піаже, О.В. Скрипченко та ін.); ІІ. Потреба нових знань (імпульсивна активність, саморегуляція, відхід від шаблону, самоконтроль – Л.І Божович, Ю.З.Гільбух, Г.С. Костюк, В.О.Моляко, В.Ф. Моргун та ін.); ІІІ. Оптимістичне ставлення до навчання (здивування, чуття здогадки, сумніви, впевненість – В.К. Вілюнас, Є.П. Ільїн, В.І. Селіванов та ін.); ІV. Оцінка та ціннісні орієнтації (ініціативно-інтелектуальна спрямованість, нейтралізація конфлікту, рефлексія, комфортність – О.О. Бодальов, О.В. Киричук, О.М. Леонтьєв, І.М. Юсупов, В.А. Ядов та ін.)

            На основі проведеного аналізу зроблено висновок про те, що проблема розвитку інтелектуальної ініціативності першокласника є недостатньо вивченою, що дозволяє стверджувати про актуальність нашого дослідження.

            У другому розділі дисертації «Експериментально-діагностичне дослідження інтелектуальної ініціативності учнів першого класу» розглянуто методологічні та методичні аспекти вивчення інтелектуальної ініціативності учнів першого класу; викладено результати констатувального експерименту стосовно її критеріїв та рівнів розвитку, подано результати дослідження вікової динаміки інтелектуальної ініціативності першокласників.

            Виявлено, що інтелектуальна ініціативність першокласника має своєрідні властивості: визначається недосконалістю та нестійкістю, оскільки всі її структурні компоненти (інтелектуальний, мотиваційний, емоційно-вольовий, поведінковий) в цьому віці проходять фазу становлення і зазнають значних змін. Період першого року навчання дітей 6 та 7 років є таким, коли створюються найоптимальніші умови для розвитку інтелектуальної ініціативності, оскільки нестабільність та недостатня сформованість її окремих компонентів цілком компенсується їх рухливістю, пластичністю, інтенсивним розвитком, звідки випливає висновок про сензитивність дітей цього віку як для вдосконалення окремих структур інтелектуальної ініціативності, так і для її розвитку в цілому.

            З метою визначення вихідного рівня інтелектуальної ініціативності першокласників та проведення констатувального експерименту розроблено її критерії: інтелектуальна готовність до прийняття завдань підвищеного рівня складності, потреба нових знань, оптимістичне ставлення до спільної учбової діяльності, самооцінка та ціннісні орієнтації; визначено відповідні рівні розвитку означеної якості: високий, достатній, середній та низький; забезпечена система діагностичних методик. Загальний рівень розвитку інтелектуальної ініціативності визначається відповідно до рівня сформованості, систематичності та цілісності прояву зазначених критеріїв.

            Вказані критерії ми використали для узагальненого визначення чотирьох рівнів. Високий рівень інтелектуальної ініціативності першокласників характеризується стійким інтересом до нового, потребою розібратися в ньому; стійким бажанням вийти за «межі» завдання; внутрішньою пізнавальною і прогностичною активністю; розвиненими прийомами розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення); якостями мислення (гнучкість, широта, глибина та ін.); розвиненими інтелектуальними вміннями; виявляється чуйність, повага до думок партнера; емоційна стійкість; відповідальне ставлення до прийнятих рішень під час спільної учбової діяльності; прагнення до самовдосконалення, свободоздатності.

            Достатній рівень характеризується такими ознаками: інтерес до нового, ситуативна потреба розібратися в ньому; у пізнавальній діяльності ситуативно відбувається процес «осяяння»; нестійка внутрішня і творча активність; розвинуті прийоми розумової діяльності; якості мислення (гнучкість, активність, широта, глибина) проявляються залежно від навчальної ситуації; розвинені інтелектуальні вміння; ситуативно виявляє чуйність, повагу до думок партнера, емоційну стійкість, відповідальність за прийняті рішення під час спільної учбової діяльності; ситуативне прагнення до самовдосконалення, свободоздатності.

            Учням із середнім рівнем розвитку інтелектуальної ініціативності притаманні: відсутність пізнавального інтересу; слабка пізнавальна активність (тільки в межах окресленого вчителем завдання); прийоми розумової діяльності застосовує тільки за допомогою вчителя; не розвинуті якості мислення, інтелектуальні вміння; у пізнавальній діяльності не відбувається процес «осяяння»; виявляє наполегливість, організованість тільки на початковій стадії захоплення спільною справою; прагнення до самовдосконалення виявляється як бажання отримати похвалу вчителя; не вміє чітко висловити свою думку; не виявляє чуйності, емоційної стійкості; відсутнє прагнення до самовдосконалення, свободоздатності; роль лідера виконується тільки в екстрених ситуаціях.

            При низькому рівні розвитку інтелектуальної ініціативності в першокласників визначилися такі характерні прояви: відсутність інтересу до навчання, прагнення до самовдосконалення; не розвинуті прийоми розумової діяльності; процес мислення відбувається за певним шаблоном; індиферентне ставлення до нового; відсутність власної ініціативи в постановці питань, невиконання ролі лідера; обирання найлегших завдань; негативне ставлення до школи та учіння, безумовний пріоритет розваг, не виявляє емоційну стійкість у контакті; не розвинені комунікативні вміння; проявляє пасивність у межах спільної учбової діяльності; відсутнє бажання приймати самостійне рішення; не виявляє організованість, наполегливість у роботі.