ФОРМУВАННЯ У СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗДАТНОСТІ ДО САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано стислий опис теоретичних основ і методів дослідження, наведено відомості про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - “Психолого-педагогічний аналіз самореалізації особистості старшокласника” зазначається, що проблема самореалізації учнів в історії психолого-педагогічної науки не нова. До неї зверталися як психологи, так і педагоги (Г.О. Балл, П.П. Блонський, О.Ф. Бондаренко, В.Й. Бочелюк, С.Л. Виготський, О.Є. Гуменюк, В.К. Демиденко, І.Г. Єрмаков, П.Ф. Каптєрєв, Н.М. Коган, П.Ф. Лесгафт, В.І. Подшивалкіна, С.Л. Рубінштейн, Г.К. Селевко, Л.В. Сохань, Т.М. Титаренко,  К.Д. Ушинський, А.В. Фурман, В.Т. Циба та ін.)

Особливої гостроти ця проблема набуває на даному етапі розвитку освіти і суспільства в цілому, коли майбутнє мусить прогнозуватися самою особистістю на основі набутого ще у шкільні роки досвіду самореалізації. Сам феномен “самореалізація особистості” у психолого-педагогічній літературі немає однозначного пояснення. Його розглядають і як усвідомлену цілеспрямовану діяльність (Г.О. Балл, П.П. Блонський, О.Є. Самойлов, Г.К. Селевко та ін.), і як використання особистістю власних здібностей і можливостей (В.Й. Бочелюк, Л.Н. Коган, В.І. Колеснікова, І.О. Мартинюк, А.В. Фурман, Г. Халаш, К.Г. Юнг, та ін.), і як цільову функцію особистісного розвитку (І.Д.Бех, К.Венцель, О.Є.Гуменюк, Т.Ф. Калініченко, А. Маслоу, І.О. Мартинюк, Л.В. Сохань, А.В. Фурман, та ін.), причому наголошується, що особистість реально здатна свідомо регулювати хід життя і вибирати свій власний шлях самореалізації тільки досягнувши певного рівня розвитку. У контексті даного дослідження поняття “самореалізація особистості” визначено нами як процес і результат застосування особистістю у повсякденному житті і праці набутих компетенцій, вдосконалення і розвиток їх включенням особистості до творчої діяльності і отримання від останньої не тільки користі для себе та для інших, а й внутрішнього задоволення. Доведено, що повнота самореалізації залежить від рівня життєвої компетентності особистості. 

Розкрито поняття і зміст життєвої компетентності як найсуттєвішої детермінанти самореалізації. До визначення самого поняття “життєва компетентність” зверталися як психологи, так і педагоги (Г.О. Балл, О.О. Бодальов, Є. Варбан, Ж. Делор, І.Г. Єрмаков, Л.Е. Орбан-Лембрик, Б. Рей, Л.В. Сохань, І.М. Тараненко, Т.М. Титаренко, В. Циба та ін.), які пояснюють це поняття як складне утворення, що вбирає в себе знання, уміння, навички, життєвий досвід та життєві досягнення. І.М. Тараненко це поняття розглядає як “мобільність і здатність до переміщень”, Г. Халаш трактує як “реальну здатність до застосування знань”, Ж. Делор - як „фундаментальні “опори”, Б. Рей – як „ключові уміння” та ін. Разом з тим, усі вони сходяться в думці про те, що це здатність особистості застосовувати знання, уміння і життєвий досвід відповідно до життєвої ситуації. Життєва компетентність являє собою сукупність компетенцій. Ключовими з них вважають такі, які в сукупності дають особистості змогу свідомо і раціонально будувати своє життя та досягати успіхів, тобто забезпечують успішну самореалізацію особистості.

Порівняльний аналіз компетенцій, виділених як ключових у різних країнах світу, свідчить про те, що ця проблема не тільки надзвичайно актуальна, а й настільки важлива, що потребує змін у поглядах на освіту як засіб формування в учнів здатності до усвідомленого і виваженого ставлення до побудови власного життя і самореалізації в ньому.

На основі аналізу різних підходів до розв’язання даної проблеми нами виділена найбільш доцільна сукупність ключових компетенцій і структурована відповідно до основних сфер людської життєдіяльності для полегшення процесу їх формування. Виділені нами ключові компетенції об’єднані у 6 груп: 1) компетенції у пізнавальній сфері; 2) компетенції у мотиваційній сфері; 3) компетенції у емоційно-вольовій сфері; 4) компетенції у сфері спілкування і поведінки; 5) компетенції, пов’язані зі  ставленням до самого себе; 6) компетенції профільного спрямування.

Доведено залежність між рівнем життєвої компетентності і повнотою самореалізації особистості. Соціально виправданий життєвий шлях особистість обирає в міру сформованості в неї життєвої компетентності та здатності використати її для самореалізації.

Обґрунтовано доцільність вибору для дослідження учнів саме старшого шкільного віку, що обумовлено в першу чергу внутрі­шніми потребами особистості. Особистість як суб’єкт психічної активності, зазначає В.О. Татенко, підкорений виключено внутрішній самодетермінації і на певному етапі свого розвитку, стверджує Б.Ф. Ломов, починає сама свідомо організовувати власне життя, а відтак певною мірою здатна визначати свій власний розвиток. Як підтвердження цієї думки, С.Л. Рубінштейн доводив, що людина у старшому шкільному віці стає здатною свідомо регулювати певною мірою хід життя, вибирати свій власний шлях самореалізації. Розвиваючи цю думку, А.А. Рудкевич і Є.Ф. Рибалко уточнюють, що результативність розвитку залежить не тільки від віку, а й від рівня творчої активності особистості, і якщо остання є домінуючою в структурі мотивів діяльності, то можна стверджувати, що уже у старшому шкільному віці творчо активна особистість здатна до самовдосконалення. Встановлено, що старший шкільний вік – це вік, коли молода людина починає усвідомлювати сутність свого “Я”, визначається як особистість, задумується над вибором майбутньої професії чи сфери діяльності, тому саме цей  вік є сензитивним періодом для формування здатності до самореалізації.

У другому розділі - “Стан розвитку в учнів здатності до самореалізації та організація формуючого експерименту" проаналізовано рівень розвитку в учнів ключових компетенцій на кінець їх навчання в 9 класі, що дало можливість з'ясувати, які з компетенцій успішно формуються самою системою освітньо-виховного процесу, а які необхідно цілеспрямовано розвивати і вдосконалювати у старших класах. Встановлено, що тільки 28% учнів спроможні самостійно підготуватись до самореалізації системою освітньо-виховного процесу, останні 72% потребують різною мірою психолого-педагогічної підтримки і допомоги (Табл. 1).

Спираючись на результати констатуючого етапу дослідження, доведено, що цілеспрямований розвиток здатності до самореалізації у старшокласників є більш ефективним, ніж стихійний, якщо він здійснюється за програмою, яка побудована згідно послідовного циклу (самоактуалізація, самовизначення та самопрезентація). Аналіз одержаних даних дозволив зробити висновок про те, що на шляху до самореалізації у старших класах ініціатива повинна належати учням, але за браком життєвого досвіду їм зробити це важко, тому їм необхідні певні орієнтири для успішного життєздійснення.