РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПСИХОЛОГА-ПРАКТИКА ЗАСОБАМИ КОРЕКЦІЙНО-ВИХОВНОГО ВПЛИВУ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, окреслено об’єкт, предмет, визначено мету й завдання наукового пошуку, сформульовано гіпотези, викладено базові методологічні та теоретичні положення, з’ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію результатів дослідження та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – “Професійно-особистісне становлення практичного психолога в контексті психолого-педагогічної освіти” – головну увагу зосереджено на розгляді теорій професійного розвитку особистості, фахової підготовки практичного психолога як складової його професійного становлення, а також на з’ясуванні загальних характеристик професійно-особистісних якостей майбутнього психолога-практика. Розділ присвячено теоретичному аналізу філософсько-психологічних концепцій виховання, феномену педагогічного впливу у вітчизняних педагого-психологічних дослідженнях, співвіднесеності активного соціально-психологічного навчання з особистісно-орієнтованими освітніми технологіями.

Науково-теоретичне дослідження теорій професійного розвитку особистості в зарубіжній психології дозволяє виокремити основні їх напрями: 1) диференційно-діагностичний (Г. Боген, Г. Мюнстенберг, Ф. Парсонс);
2) психодинамічний, або психоаналітичний (А. Адлер, Є. Бордін, У. Мозер, Е. Роу, З. Фрейд,); 3) теорії рішень (Г. Рис, Д. Тідеман, Х. Томе); 4) теорії розвитку (Ш. Блер, Е. Гінцберг, У. Джейн, Д. Сьюпер, Е. Шпрангер);
5) типологічний (Дж. Холланд).

Аналіз літератури з проблеми професійно-особистісного становлення практичного психолога засвідчує увагу дослідників до категорії професійного становлення як складової процесу професійного розвитку особистості. Б. Г. Ананьєв, Є. М. Іванова, Є. Клімов, З. Оруджев та ін. трактують цю категорію як довготривалий, цілісний, багатоплановий динамічний процес становлення професіоналізму. Акцент робиться на проблемі розвитку й на аналізі особистісних властивостей професіонала. Учені зазначають, що професійне становлення особистості є процесом індивідуальним і проявляється через індивідуальну своєрідність і взаємозв’язки властивостей, що входять до структури особистості професіонала, специфіку, стилі, способи взаємодії з оточенням у процесі професійної діяльності. Д. Сьюпер, Т. В. Кудрявцев, З. Оруджев, Є. І. Іванова, Є. Клімов та ін. окреслюють спільні положення, характерні для процесу професійного становлення, а саме: відтворення динаміки процесу становлення професіонала на різних етапах розвитку; виокреслення періоду професійної підготовки як одного з етапів формування особистості; визначення об’єктивних критеріїв і суб’єктивних факторів послідовності й зміни етапів професійного становлення.

Аналіз літературних джерел з теми дослідження засвідчує, що українські учені (С. Д. Максименко, Н. Г. Ничкало, В. В. Рибалка, С. О. Сисоєва та ін.) досліджували не лише проблему розробки описово-нормативних аспектів особистісного розвитку й діяльності фахівця, на основі яких формувалися вимоги щодо змісту його професійної підготовки (професіографічний підхід), а й питанням професійної свідомості та самоусвідомлення майбутнього фахівця, тобто його цінностями, особливостями мислення, рефлексією. Різноманітність професійно важливих якостей особистості майбутнього психолога-практика, представлених у дослідженнях вітчизняних науковців (Г. С. Абрамової, О. Ф. Бондаренка, Л. Ф. Бурлачука, Ж. П. Вірної, З. С. Карпенко, В. П. Москальця, Л. Е. Орбан-Лембрик, В. Г. Панка, Н. І. Пов’якель, Н. В. Чепелєвої, Н. Ф. Шевченко, Т. С. Яценко та ін.), указує на їхню значущість у сфері професійної діяльності.

Філософсько-психологічні концепції виховання відбивають різні погляди дослідників (В. Джемс, Л. Кольберг, А. Маслоу, К. Роджерс, Б. Скіннер, Дж. Уотсон, В. Штерн) на чинники, які визначають особливості виховання особистості. Серед них виокремлюють спадковість та соціальні умови. Загалом цим концепціям властива варіативність визначення чинників, які окреслюються як рушійна сила розвитку особистості.

Аналіз наукових джерел українських психологів (С. В. Балея, Г. С. Костюка, С. Д. Максименка, Т. М. Титаренко та ін.) з проблеми розвитку особистості дозволяє констатувати єдність поглядів щодо природи її рушійних сил, вікових етапів розвитку, провідної ролі навчання й виховання як факторів розвитку особистості. Однак залишається малодослідженим питання інтеграції виховного впливу на особистість з наданням їй корекційної допомоги.

У реферованому розділі показано спільність організаційних засад системи виховання А. С. Макаренка та АСПН, що опосередковано вказує на досягнення психокорекцією виховних ефектів. Виховний потенціал АСПН присутній уже в принципах організації групової психокорекції, у спрямуванні процесу такого навчання на отримання рефлексивних знань, пов’язаних із самопізнанням суб’єкта та глибинним аналізом власного та групового матеріалу.

Механізми змін та самозмін в процесі корекції та виховання мають спільні риси. Це засвідчує порівняльний аналіз виховної системи А. С. Макаренка (теорія вибуху) та глибинно-психологічних механізмів психокорекції: позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції. У дисертаційному дослідженні доведено універсальність дії вищевказаних механізмів у творчій діяльності студентів, яка активізується процесом реалізації комплексу корекційно-виховних заходів.

АСПН відповідає критеріям сучасних освітніх технологій, гармонійно поєднуючи в собі психолого-педагогічні аспекти впливу на особу з глибинно-психологічним пізнанням її психіки. Суттєвою відмінністю методу АСПН від особистісно орієнтованих освітніх технологій є: умови організації групового процесу; врахування індивідуальної неповторності особистості; феноменологічний підхід до психіки суб’єкта в єдності свідомих та несвідомих її аспектів; спроможність надавати індивідуалізовану допомогу учасникам такого навчання. Зазвичай освітні технології акцентують увагу на відповідності процесу навчання стандартизованим процедурам, натомість в АСПН інструментарій може віднаходитися (створюватись) у самому процесі. АСПН ґрунтується на психодинамічній теорії, яка чітко регламентує умови здійснення психокорекційного впливу на особу. Пояснювальний тезаурус психодинамічної теорії включає такі феномени: особистісна проблематика, внутрішні суперечності, механізми та ефекти психологічних захистів, критерії відкоригованості особи. Практика АСПН, що постала на психодинамічних засадах, базується на спонтанності та невимушеності поведінки, а керівник групи користується конкретним інструментарієм роботи відповідно до індивідуальних проявів особистісної проблеми суб’єкта. Феноменологічний підхід, який притаманний глибинно-психологічній психокорекції за методом АСПН, дозволяє забезпечити пізнання індивідуальної неповторності психіки суб’єкта та розкрити внутрішні суперечності, що знаходить вираз в розбіжності логіки свідомого та логіки несвідомого, рефлексія яких сприяє внутрішній гармонізації особистості. У розділі висвітлено також напрям корекційної педагогіки.

Другий розділ – “Дисфункції особистості та їх долання засобами корекційно-виховного впливу” – присвячено дослідженню особливостей психосоціального розвитку особистості у взаємозв’язку із завданнями виховання та концепції психоаналітичної педагогіки. Представлено глибинно-психологічні витоки дисфункцій особистості та регресивні тенденції психіки майбутніх психологів-практиків, які підлягають корекції у процесі АСПН. Особливості діагностики та психокорекції регресивних виявів висвітлено на матеріалі психоаналізу комплексу тематичних малюнків.

Огляд літератури з проблеми виховання у світлі психоаналітичного напряму виявив дослідницький інтерес психоаналітиків до проблеми виховання та їх спроби інтегрувати психоаналіз і виховання, що знайшло своє відображення в концепції психоаналітичної педагогіки. Так, у психоаналізі виховання трактувалось як процес ослаблення принципу задоволення й до заміщення його принципом реальності з урахуванням механізмів формування психіки, розкриття динаміки внутрішнього світу особи з її емоційними особливостями. При цьому наголошувалося на доцільності проходження психоаналізу педагогами, учителями, батьками як необхідної передумови забезпечення сприятливого мікроклімату виховання.

Розвиток особистості в межах психоаналітичної парадигми розглядається дослідниками як становлення свідомості людини під впливом процесу дозрівання, оточення або особистого досвіду. При цьому наголошується, що психічний розвиток суб’єкта задається динамікою взаємозв’язків між усвідомлюваними й неусвідомлюваними аспектами його психіки. У класичному психоаналізі розвиток психіки та особистісне зростання трактуються як диференціація Его – свідомості та самосвідомості, а також як процес становлення стійкої мережі взаємовідносин Его з оточенням.

Аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що дисфункції особистості проявляються в процесі взаємодії з оточенням, спричиняючи деструктивну поведінку суб’єкта в процесі спілкування. Деструктивні тенденції психіки суб’єкта, до яких належать регресивні прояви, задаються енергією мортідо, домінування якої на рівні спілкування породжує руйнацію взаємин з оточенням, дистанціювання від нього, агресивні та регресивні прояви, блокування почуттєвої сфери тощо. Вивчення феномену регресії виявило малодослідженість питання про місце регресивних проявів суб’єкта в цілісній системі його психіки та їх обумовленості базовими й ситуативними захистами. З погляду психодинамічної теорії можна стверджувати, що регресивні прояви детермінуються глибинно-психологічними тенденціями, які, завдяки захистам, інтегруються зі свідомою активністю суб’єкта, тому залишаються для нього непомітними, приховано впливаючи на поведінку. Обтяженість регресивними проявами є неприпустимою для професії практичного психолога.

Регресивні тенденції психіки піддаються глибинно-психологічному пізнанню в групах АСПН та значною мірою нівелюються корекційно-виховними засобами. Рефлексія регресивних проявів у поведінці на основі глибинно-психологічного пізнання сприяє прогресивним особистісним змінам суб’єкта. Метод психоаналізу комплексу тематичних малюнків дозволяє пізнавати регресивні тенденції та особистісні дисфункції суб’єкта.

Виявлення системних характеристик психіки майбутнього практичного психолога засобами психокорекції за методом АСПН сприяє розширенню самоусвідомлення через здобуття рефлексивних знань, що позитивно позначається на подальшій активності студентів у корекційно-виховній діяльності й забезпечує психокорекційний ефект засобів виховання. Набуття рефлексивних знань сприяє розкриттю творчого потенціалу, відкриває доступ до пізнання та реалізації власних можливостей, формує відкритість до нового досвіду, нівелює страхи та бар’єри на шляху самореалізації. Тим самим каталізується особистісний розвиток майбутнього фахівця.

У третьому розділі – “Психолого-педагогічні умови становлення особистості майбутнього практичного психолога корекційно-виховними засобами” – дослідницьку увагу зосереджено на: взаємозв’язку психокорекції і виховання; виховних аспектах психоаналізу та глибинно-психологічної корекції; особистісних змінах майбутнього психолога в корекційно-виховному процесі; організації корекційно-виховних засобів, спрямованих на розвиток особистості майбутнього практичного психолога.

Психокорекція та виховання зорієнтовані на розвиток особистості, що оптимізує процес спілкування. Особливістю психокорекції є те, що вона стосується усталених характеристик психіки суб’єкта, тому більше спрямована на дорослих, що узгоджується з поняттями “довиховання”, “перевиховання”. Якщо виховання полягає в цілеспрямованому формуючому впливові на вихованця, то психокорекція лише звернена до особистості без прямих впливів, пов’язаних із проектуванням наперед визначених змін. При психокорекції передбачається опосередкований вплив на особу шляхом виявлення інфантильних детермінант деструкцій (регресій) поведінки.

Аналіз психоаналітичної літератури дозволив окреслити виховні аспекти психоаналізу, що представлено в одному з параграфів розділу. Зокрема тут зазначається, що психокорекція поєднується з психоаналізом у тому, що важливим є “перевиховання” особи в напрямку до звільнення від особистісних проблем і наближення до власної сутності шляхом саморефлексії, самопізнання, розвитку соціально-перцептивного інтелекту. За допомогою психоаналітика індивід актуалізує свій інтелектуальний потенціал і виявляє інтерес до себе як до людини загалом, а не до окремої соціальної ролі, яку доводиться виконувати.

У розділі подано аналіз проведення виховних заходів на психологічному факультеті, які поєднуються з психокорекційною метою. Було встановлено, що виховні заходи сприяють творчій самореалізації студентів, розвитку креативності, самостійності; покращується їх навчальна діяльність та формуються нові перспективи в напрямку самопізнання, самокорекції і професійного самовдосконалення. Виховні заходи дозволяють студентам узагальнити психокорекційний досвід у вигляді творчих програм факультетських свят, тим самим поглибити розуміння власної особистості й професійних цілей.

На матеріалах здійсненого емпіричного дослідження динаміки особистісних змін у студентів першого – п’ятого курсів денної форми навчання психологічного факультету (96 осіб) упродовж 2002–2006 рр. у розділі проаналізовано результати психокорекції майбутніх психологів у поєднанні із застосуванням виховних засобів. В основу емпіричного дослідження покладено методи спостереження, самоспостереження та опитування (анкетування) студентів.

Результати дослідження динаміки розвитку особистісних властивостей майбутніх фахівців вказують на наявність тенденції до розширення аспекту самопізнання та поглиблення самоусвідомлення, що сприяє реалізації особистісного потенціалу й свідчить про гармонізацію професійно-особистісного становлення майбутніх психологів-практиків засобами корекційно-виховного впливу.

Проаналізовано результати лонгітюдного дослідження особистісних властивостей, рівня самоусвідомлення, характеру міжособистісних стосунків студентів-психологів за методикою “Особистісний диференціал”. У табл.1 наведено показники факторів оцінки, сили й активності 96 студентів психологічного факультету денної форми навчання. Результати тестових обстежень експериментальної та контрольної груп, які проводилися на першому, третьому та п’ятому курсах навчання достовірно відрізняються (р<0,05). У табл.1 наводяться середні значення отриманих даних та показано достовірність відмінностей, обчислених за допомогою критерію Вілкоксона.