ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА В УМОВАХ ІНТЕГРОВАНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ

summary

У “Вступі” обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання й гіпотезу дослідження; сформульовано концепцію; охарактеризовано методи, етапи дослідно-експериментальної роботи; розкрито новизну, теоретичну й практичну значущість здобутих результатів; наведені дані щодо їх апробації та впровадження; відомості про публікації та структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи виховання особистості школяра в процесі навчання” здійснено теоретичний аналіз проблеми дослідження, розкрито традиційні та сучасні методологічні парадигми зарубіжних і вітчизняних психологів щодо розв’язання проблеми виховання і розвитку особистості молодшого школяра в процесі навчання; висвітлено з позиції гуманістичної психології стратегії особистісно-орієнтованого підходу як провідні у розв’язанні питань морально-духовних змін у вихованні особистості молодшого школяра.

Ретроспектива проблеми дослідження особистісного розвитку молодшого школяра засвідчує, що особистість визначається дослідниками як цілеспрямована й до певної міри самоорганізована система, найголовніша функція якої здійснення індивідуального способу суспільного буття (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн, О.В.Скрипченко, В.І.Слободчиков). Структурну організацію особистості визначають багатство зв’язків зі світом, мотивів діяльностей та вчинків, розвинена самосвідомість (В.П.Зінченко). Вивчення різних психологічних моделей розвитку особистості дає можливість виокремити певні напрями вирішення даної проблеми.

Становлення особистості пов’язане з процесом інтеріоризації суспільних взаємин, завдяки чому поняття “розвиток особистості” конкретизується як засвоєння суспільного досвіду (О.О.Бодальов, О.М.Леонтьев, Б.Ф.Ломов), оволодіння нормами суспільства (Л.І.Рувінський, В.Е.Чудновський), “перетворення” суспільних мотивів у особистісні (Л.І.Божович, П.М.Якобсон), входження у соціальне середовище та інтеграція в ньому (О.Г.Асмолов, А.В.Петровський).

В ряді робіт утверджується активність особистості та визначна роль свідомості й самосвідомості в її становленні. У цьому напрямі розвиток особистості сприймається як “здатність до соціальної активності та самоактивності” (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Т.С.Яценко, В.І.Слободчиков), як динаміка морально-духовного сходження особистості” (І.Д.Бех, В.П.Зінченко, М.В.Савчин).

Розвиток людини як суб’єкта власної психічної активності розглядається в єдності з власною психікою. Цей процес визначається на основі уявлень про саморух, самоактивність. Особистість є відповідальною за своє власне становлення (В.О.Татенко, Т.М.Титаренко).

Психолого-педагогічна наука розглядає виховання та розвиток особистості вихованця як активного суб’єкта, як “систему”, що має свої внутрішні перетворення, а також самовдосконалення (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв і О.Г.Асмолов). При цьому особистісне зростання невіддільне від морального розвитку. Останній відбувається шляхом активної участі особистості у різних видах предметної та комунікативної діяльності через відповідну вчинкову систему гуманістичних ціннісних орієнтацій. Як відомо, взаємозв’язок розумової і моральної сфер ґрунтується на теорії моральної соціалізації Л.Колберга. На сьогодні доведено, що перетворення моральних норм у цінності, а отже, дійсні внутрішні мотиви поведінки особистості, можливі лише тоді, коли вони емоційно пережиті. У зв’язку  з цим психолого-педагогічна наука в сучасних умовах гуманізації освіти здійснює пошук нових ефективних шляхів виховання та особистісного зростання людини.

В науковому просторі психології концентруються проблеми, вирішення яких спрямоване на забезпечення виховання у підростаючої особистості морально-духовних якостей як ядра ціннісної сфери людини. З метою підвищення ефективності виховання в процесі навчання нині увага вчених у педагогічному процесі акцентується на особистісно орієнтованому підході (І.С.Якиманська). Саме його зміст, методи, прийоми спрямовані головним чином на розкриття і використання суб’єктивного досвіду учня, на допомогу становленню у них особистісно-значущих способів навчально-пізнавальної діяльності.

Виходячи з основних положень особистісно орієнтованого підходу, особистість кваліфікуватимемо як суб’єкта вільної та відповідальної дії, духовний розвиток якої полягає в оволодінні суспільно-значущими моральними цінностями, що реалізуються у конкретних вчинках.

Зазначимо, що виховання в процесі навчання – одна з важливих проблем психолого-педагогічної науки. Навчально-пізнавальна діяльність, яка займає центральне місце у розвитку молодшого школяра, розглядається як соціокультурна детермінанта виховання особистості (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін). Характеризуючи процес виховання в ході навчання, вчені констатують, що сила впливу навчання на учнів визначається не лише змістом знань, а й єдністю методів та форм навчальних занять, впливом особистості вчителя, емоційно-вольовими процесами, породженими змістом навчання, які впливають на розвиток особистості молодшого школяра. Організована навчальна діяльність забезпечує формування і розвиток інтелектуальних дій дитини, а також відповідне її ставлення до об’єктів та умов, за яких ці дії виконуються (Л.В.Занков, О.М.Леонтьєв).

На даний час крізь призму психолого-педагогічного аналізу механізмів формування світогляду розкривається природа і сутність виховуючого навчання. З огляду на це виховуюче навчання ми розглядаємо як навчання, яке забезпечує взаємозв’язок між набуттям школярами знань, умінь і навичок, засвоєнням досвіду творчої діяльності та формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе, соціального і предметного довкілля. Ціннісно-орієнтаційна сутність і зміст виховної функції навчання полягає у тому, щоб домогтися суттєвих зрушень у розвитку особистості учня. Психолого-педагогічними умовами реалізації виховної функції навчання є врахування, насамперед, індивідуальних особливостей особистості молодшого школяра, відповідність виховних завдань змісту навчального матеріалу, їх трансформація у нестандартні форми організації навчання.

Це важливо ще й тому, що молодший шкільний вік визначається як сензитивний у моральному розвитку особистості. Це перехід від безпосередніх ставлень дитини до таких, які опосередковуються соціально виробленими нормами та способами дій. Цільова установка для цього вікового етапу полягає у формуванні вмінь та морально-вольових якостей, у прагненні до успіху в навчально-пізнавальній, художній, ігровій, трудовій, спортивній діяльностях (К.О.Абульханова-Славська, В.М.М’ясищев). Саме в цьому віці особистість дитини кардинально змінюється, створюються сприятливі умови для формування моральності; пізнання трансформується у самопізнання, здатність оцінювання інших й себе, що активізує механізми процесів особистісного зростання та саморегуляції (Л.І.Божович, В.І.Слободчиков, І.І.Чеснокова). Основною закономірністю виховання особистості молодшого школяра в процесі навчання є зміна її соціальної позиції: дитина приступає до систематичного учіння, стає активним учасником класних і шкільних взаємодій. Усвідомлення дітьми молодшого шкільного віку своєї нової позиції, як школяра, спричиняє перебудову їхнього ставлення до повсякденного життя, і правил співжиття. Засвоєння моральних норм розуміється як один із способів набуття індивідом моральних цінностей. У процесі організації навчальної діяльності, існують протиріччя, які знижують її виховну функцію. У зв’язку з цим, необхідно здійснити пошук шляхів їх подолання, сформулювати дидактичні правила виховуючого навчання, в основу яких має бути покладена ефективна організація співпраці учителя з учнями, та доцільне використання змісту навчального предмету для  різнобічної самореалізації учня. Оскільки саме цілеспрямована діяльність молодших школярів дає можливість сформувати у них наукові, етичні та естетичні критерії оцінки життєвих явищ.

Таким чином, проблема виховання в процесі навчання знайшла певне відображення в працях вітчизняних і зарубіжних вчених, однак вона і нтні залишається актуальною. Сьогодення вимагає від системи освіти,  забезпечення умов для особистісного зростання школярів, самореалізації, оволодіння засобами, необхідними для розвитку їхньої інтелектуально-моральної свободи.

Другий розділ “Дослідження процесу виховання особистості молодшого школяра в умовах традиційної системи навчання” присвячено констатуючому експерименту, який полягав у комплексному вивченні рівнів моральної вихованості особистості молодшого школяра в умовах традиційного навчання.

В процесі експериментального вивчення виховання особистості молодшого школяра в ході навчання було використане положення С.Л.Рубінштейна, згідно з яким особистість може володіти таким рівнем морального розвитку, який дозволить їй свідомо керувати власною поведінкою та діяльністю.

Діагностування було спрямоване на  вивчення істотних ознак моральної вихованості молодшого школяра, їх комбінацій, форм вираження як реалізованих цілей виховання. Вихованість особистості характеризується сукупністю окремих якостей, їх певною ієрархією, змодельованою відносно до вектора “мотив–ціль”. За результатами нашого дослідження показниками вихованості молодших школярів виявлено інтегральні прояви їх особистісних якостей, система цінностей (смислів), здатність включатися у різні види діяльності, їх осмисленість, самостійнійсть, творча активність, відповідальність, людяність. Констатовано, оскільки вихованість дитини характеризує не лише її гуманне ставлення до людей, а й те, наскільки вона бережливо ставиться до речей, рослин, тварин, то необхідно розкривати дитині суспільну значущість речей, предметів живої та неживої природи стосовно тих об’єктів, до яких вона не має діяльного відношення.

Згідно з завданнями нашого дослідження було поставлено акцент на показниках моральної вихованості молодших школярів. Показниками моральної вихованості є прояви її моральних якостей особистості молодшого школяра. Якості особистості – це інтегрована система пізнавальних, емоційних і вольових властивостей людини, які відображають моральні цінності і норми людського співжиття і визначають лінію поведінки людини. Основні показники прояву чуйності – здатність учнів до співпереживання, відгук на чужу радість та співчуття в труднощах не лише найближчим людям, а й ровесникам, сусідам, героям прочитаних творів, піклування про інших, увага до їх проблем тощо. Ввічливість визначалась через знання правил етикету та їх дотримання (вітання і прощання, зустрічі і пригощання, щоденне спілкування, уміння не образити словом, вислухати і почути головну думку). Дбайливість – у виявленні здатності не лише бережливо ставитись до своїх і шкільних речей, довкілля, рідних, а й в умінні проявляти себе в конкретних справах, удосконалюватись морально. Показником доброзичливості були як уміння вербально виразити добрі побажання рідним, учителям, друзям, так і особистісна значущість цієї якості для дитини в її діях, вчинках; застереження від поганих вчинків друзів, вміння дати поради чи настанови у грі та діяльності. Працьовитість визначалась ставленням до навчальної діяльності, доручень, виконання завдань, які вимагають певних зусиль, вибір додаткових завдань. Якість почуття корисності для іншого визначалась взаємостосунками між дітьми, що виникали в умовах спільних інтересів, цілей і передбачали об’єднання зусиль, взаємну підтримку, уміння самореалізувати себе в системі взаємин “учень – учень”, “учень – група, клас”, “учень – дорослі”.

На першому етапі констатуючого експерименту здійснювалося вивчення вихідного рівня моральної вихованості молодших школярів. Дослідження морального розвитку молодших школярів як основи становлення особистості дало можливість визначити такі критерії вихованості: когнітивний (певний рівень знань про моральні норми, якості, потреби); емоційно-ціннісний (емпатія, ціннісне ставлення до довкілля, здатність емоційно відгукуватися на події); діяльнісно-вчинковий (перетворення знань у переконання та готовність до реалізації моральних знань у конкретних вчинках). Увага спрямовувалася на виявлення сформованості особистісних якостей школярів, зокрема, таких як чуйність, ввічливість, дбайливість, доброзичливість, працьовитість, почуття корисності для інших та вміння виявляти ці якості в людях і в самому собі.

Згідно нашої позиції формування різноманітних особистісних якостей реалізується, в першу чергу, завдяки системі різнорівневих завдань, зумовлених специфікою педагогічного процесу в початковій школі.

Перша серія завдань спрямовувалась на виявлення показників когнітивного критерію – розуміння учнями означених базових морально-етичних понять, якостей, сформованість умінь цілісно відтворювати здобуті у навчальному процесі моральні знання, щодо тих чи інших якостей, уміння виділити з сюжету конкретного твору певну особистість та  осмислити й означити її моральні якості. Для цього використовувалися такі методики: бесіда-опитувальник “Чи всі люди однакові”, “Яким я хочу бачити людей” і “Який я сам”, “Що роблять для мене оточуючі люди і що зробив для них я” (авт. В.Моргун), незакінчені речення (авт. Т.Гаврилова); “Піктограма” (авт. Ю.А.Полуянова), загадка-акронім (авт. В.Киричок), методика „Розуміння особистісних якостей героїв твору” ”(авт. М.Іванчук).

 Виявлено, що молодші школярі мають певний обсяг моральних знань, але не всі глибоко і вповні розуміють їх зміст. Так, учні третього (41,17%) і другого (30,88%) класів доброю вважають ту людину, яка піклується про них, а учні (26,4%) першого класу того однокласника, який з ними прагне грати, відпочивати та не ображає їх. До основних цінностей у людях і в собі учні,45,58% досліджуваних відносять  доброту, 29,41% – чуйність, поважливе ставлення до людей. Однак, лише 24,8% учнів вибирають ввічливість і 16,03% учнів – працьовитість, хоча в основному вони розуміють правильно зміст даних поняття. Дати характеристику героям вивчених творів з позиції притаманних їм моральних якостей учні 1-2 класів можуть лише після пригадування та аналізу окремих сюжетів. Недостатнім є і словниковий запас морально-етичного змісту, що, відповідно, утруднює виконання завдання охарактеризувати виховану людину тими якостями, які вони вважають найбільш значущими. Знання дітей не є цілісні та системні, що заважає їм робити висновки і узагальнення за певною ознакою.

Друга серія завдань була спрямована на виявлення емоційно-ціннісного ставлення до людини (дорослих, однокласників, молодших дітей), природи та речей, з позиції визначених дослідником якостей, здатність емоційно відгукуватися на події, контролювати стани. З цією метою використовувались анкета-гра, ситуації, малюнки та проективні методики “Школа і я”(авт. Т.Устименко), “Малюнок”(авт. В.Колечко).

Встановлено, що молодші школярі здатні помічати хороші вчинки людей і можуть дати їм оцінку Своє доброзичливе ставлення до “зображених” позитивних вчинків за допомогою змісту малюнка і яскравих кольорів фарб показали 51,47% школярів третього класу, 32,35% –другого, 23,52% – першого. При цьому розповідають про негативні вчинки людей та пишуть про них у своїх творчих роботах.

Третя серія дослідження передбачала завдання, що відповідають діяльнісно-вчинковому критерію спрямованому на виявлення вміння виокремлювати мотиваційні підстави своєї поведінки та інших людей і співвідносити їх з тією чи іншою моральною якістю, здійснювати моральне оцінювання ситуації та пошук альтернативних шляхів власного розв’язання проблеми. З цією метою використовувались методика “Стрілок” (авт. О.С.Богданова),спрямована на визначення стійкого домінування мотивів вчинку, методика “Вибір” (авт. І.Д.Бех), незавершені колізії (авт. Ж.Нютен, модифікація О.Орлова), ситуації, бесіди за прочитаними творами, незавершені сюжети на основі аналізу яких учні висловлювали своє бачення того чи іншого вчинку героя, визначали  моральні якості, що були  йому притаманні і ставили себе на його місце.

Простежено, що доброзичливе ставлення до однокласників у своїх  діях проявляють 11,76% учнів першого класу, 17,64% – другого і 23,52% –третього; чуйність відповідно – 8,82%, 14,7%, 19,11%. Чуйне, поважливе ставлення до старших - 16,17% , 20,58%, 25% .

Четверту (окрему) серію дослідження становили завдання, які спрямовувалася на вивчення оцінок дітей учителями. З цією метою з учителями проводилися бесіди, анкетування за методикою “Учень очима вчителя”(авт. М.Іванчук). За визначеннями вчителів ціннісною ознакою людини для 15%  першокласників є такий показник як краса, зовнішність і лише  7,4% виокремлюють такі якості як доброзичливість та чуйність. Це пояснюється насамперед віковими особливостями дітей – підвищеною емоційністю, сензитивністю, прагненням наслідувати своєму ідеалу. Результати бесід та анкетування учителів свідчать, що такі якості як доброзичливість, чуйність, характерні 10,29%, учнів першого класу, 16,17% –другого, 19,11% – третього. Учителі зазначають і те, що нерідко розуміння учнями морально-етичних норм розходяться з їхніми вчинками.

За результатами когнітивного, емоційно-ціннісного, діяльнісно-вчинкового критеріїв виокремлено рівні сформованості моральних якостей молодших школярів, а саме: високий, достатній, середній, низький.

Так, на кінець навчання в початковій школі із загальної кількості досліджуваних (237 чол.) за діагностичними результатами на високому рівні мають сформовані уявлення та прояви в поведінці такої якості як доброзичливість 11,39% учнів, почуття корисності іншим людям характерне для 6,75% досліджуваних. Учні цього рівня вміють адекватно оцінювати своїх однокласників та самих себе, здійснювати самоконтроль. У навчальній діяльності вони характеризуються наявністю різнобічних інтересів, спираються на суспільно значущі мотиви; своїми вчинками прагнуть принести успіх класу, школі; ввічливі, володіють умінням спілкування у групі. Для них характерна сталість моральної поведінки у типових і ускладнених ситуаціях, незалежність поведінки від зовнішнього контролю.

Відповідно до достатнього рівня прояв доброзичливості у школярів становить 15,18%, почуття корисності іншим людям – 4,22% респондентів. Морально-етичні уявлення та поняття щодо зазначених якостей у школярів цього рівня недостатньо повні. Вони характеризуються наявністю різнобічних інтересів, самостійністю у виконанні певних видів діяльності щодо задоволення потреб; скромні, ввічливі, дисципліновані, в разі необхідності надають допомогу товаришам, захищають честь колективу, але не вирізняються ініціативністю. Сталість моральної поведінки характерна їм в різних ситуаціях.

Прояв доброзичливості, почуття корисності іншим людям простежується відповідно у 44,73% і 12,66% школярів середнього рівня. Учні цього рівня мають нечіткі морально-етичні уявлення. Їхні інтереси не завжди усталені, переважають особистісно-значущі мотиви. У пізнавальній діяльності їм важко самостійно встановлювати причинно-наслідкові зв’язки і відрізняти існуючі притаманні ознаки від неіснуючих. Не завжди  правильно оцінюють вчинки свої та товаришів; частково володіють навичками колективного спілкування; ввічливі, проте вміють її проявити лише іноді.

На низькому рівні із загального числа досліджуваних відповідно означеної якості доброзичливості виявилося 28,69% учнів, почуття корисності іншим людям –78,06%. Школярі цього рівня характеризуються відсутністю морально-етичних уявлень; неусталеністю інтересів; відособленістю, байдужістю до товаришів та колективу. У своїх діях керуються тільки власними інтересами, нехтують допомогою інших, уникають надавати допомогу самі; у них відсутні почуття співпереживання; їм притаманна неусталена поведінка; у пізнавальній діяльності нерідко помилкові, а то й відсутні знання ознак, властивостей об’єктів чи явищ, не можуть встановити причинно-наслідкові зв’язки між ними, легко піддаються впливу інших.

Проведене діагностування співвідношення уявлень і поведінки молодших школярів засвідчило, що діти, які мають адекватні уявлення про окремі моральні якості і засвоїли відповідні норми, не завжди дотримуються їх. Уявлення дітей про моральні норми були нестійкими, у змінених обставинах вони вагалися самостійно, без опіки дорослих, здійснити вчинок, який часто міг бути невмотивованим. Моральні норми не стали для них регулятором їх дій. Це дозволяє констатувати, що рівень вихованості учнів цього віку у навчальному процесі забезпечується недостатньо. З огляду на зазначене є необхідним експериментальне вивчення дидактичних впливів навчального процесу на оптимізацію виховання молодших школярів.

Стан сформованості особистісних якостей в учнів початкових класів спонукав до вивчення розуміння вчителем сутності і важливості становлення особистості школяра в процесі навчання (його психолого-педагогічної компетенції у становленні особистості школяра), знання провідних інноваційних психолого-педагогічних методів оптимізації виховної функції навчання, їхніх психологічних особливостей, що і стало основним завданням другої частини  констатуючого експерименту.