ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

summary

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається методологічна основа і методи, наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Професійна свідомість як предмет психолого-педагогічного аналізу” - викладено результати аналізу літературних джерел з досліджуваної проблематики, проаналізовано й узагальнено основні підходи до осмислення феномену свідомості загалом, професійної свідомості зокрема, визначено загальну стратегію та конкретну процедуру і методичні прийоми експериментального дослідження.

У розділі констатується, що сучасна вітчизняна психологія має достатню кількість досліджень, що присвячуються різноманітним аспектам свідомості як особливого психологічного феномену (Ф.Є. Василюк, Л.С. Виготський, О.В. Гордєєва, В.П. Зінченко, Г.С. Костюк, Н.В. Кулагіна, С.Д. Максименко, О.М. Леонтьєв, Н.Ф. Наумова, С.Л. Рубінштейн, Є.В. Субботскій, Є.В. Улибіна, Ю.М. Швалб), як сутнісної характеристики процесу і змісту становлення особистості як суб’єкта професійної, зокрема, професійно-педагогічної і психологічної діяльності (Ю.Г. Громико, Є.І. Ісаєв, Т.А. Казанцевва, Т.В. Кудрявцев, Д.В. Оборіна, Ю.М. Олейнік, В.І. Слободчиков, Ю.М. Швалб).

На підставі розглянутих у цьому розділі праць визначаються основні функції свідомості: віддзеркалююча, інформативна та орієнтовна, творча, оцінювальна та регулятивно-управлінська (В.П. Зінченко, В.П. Тугарінов, Л.М. Веккер ). В розділі визначаються також наступні структурні елементи свідомості: перцепція та мислення, емоційний компонент, вольова регуляція діяльності, мнестичні процеси та мотиваційна сфера.

Значна увага в першому розділі дисертаційного дослідження надається визначенню форм свідомості. Серед них виділяються дві основні форми: індивідуальна та суспільна свідомість (В.І. Євсевічев, В.Ж. Келе, Б.Ф. Ломов та інші), а також такі, як колективна, національна свідомість. Констатується, що як індивідуальна, так і колективна свідомість отримують свій вияв на рівнях буденного та теоретичного, наукового знання (В.П. Зінченко, В.Т. Куєвда, О.В. Петровський, Ю.М. Швалб, В.А. Штофф). В результаті здійсненого у розділі порівняльного аналізу наукової та буденної свідомості особистості робиться висновок про те, що вони відрізняються за цілями, ступенем усвідомлення та методичності. Доведено, що в той час як буденна свідомість – це шар спонтанної свідомості, що забезпечує успішну адаптацію особистості до наявних соціокультурних умов життя, професійна свідомість – це шар цілепокладаючої свідомості, що виконує роль вищого регулятору психічного життя особистості, зокрема її професійної діяльності та поведінки.

У підсумку здійсненого аналізу робиться висновок про те, що свідомість людини визначається її суспільним буттям, системою діяльностей, в яких  відбувається перехід об’єктів у суб’єктивну форму в вигляді образів дійсності, а також зворотній перехід у об’єктивні продукти.  Оскільки, як відомо, свідомість не тільки виявляється, але й формується у діяльності,  то дослідження змісту останньої перетворюється у обов’язкову умову  (К.С. Абульханова-Славська, Г.В. Акопов, Л.М. Белозерова, О.О. Бодальов, Є.М. Борисова, С.Б. Братусь, Е.Ф. Зеєр, Є.А. Клімов, Н.А. Логінова, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, Н.М. Пов’якель, Н.В. Чепелєва, Ю.М. Швалб ).

В розділі наводиться перелік психологічних утворень, якими охоплюється  феноменологія професійної свідомості. Остання розглядається як багаторівнева та багатокомпонентна система, яка охоплює потребово-мотиваційну, інтелектуальну, духовно-моральну, та діяльнісно-практичну сфери особистості.

На підставі здійсненого у даному розділі аналізу феномену професійної свідомості робиться висновок про те, що рівень сформованості останньої постає неодмінною умовою успішності діяльності загалом, майбутніх практичних психологів зокрема. Зазначається, що професійна свідомість передбачає наявність у особистості здатності до рефлексії власних професійних здібностей, інтересів, мотивів професійного навчання та діяльності, оцінку своєї відповідності задачам і вимогам певної професійної діяльності, переживання цієї відповідності у формі  задоволеності обраною професією. 

У другому розділі дослідження – “Особливості становлення професійної свідомості майбутніх психологів у вищому навчальному закладі” – розглядаються етапи формування професійної свідомості студентів в процесі підготовки у внз, визначаються показники сформованості професійної свідомості практичних психологів, а також описується організація та методи емпіричного вивчення особливостей професійної свідомості майбутніх психологів, представляються та обґрунтовуються отримані результати.

 Здійснений аналіз та узагальнення досвіду  теоретико-експериментального дослідження зазначеного процесу (С.В. Васьковська, Ж.П. Вірна, Н.М. Давидюк, Л.В. Долинська, Н.Б. Завіниченко, Л.М. Мітіна, В.Г. Панок, В.Д. Потапова, Н.В. Пророк, О.П. Саннікова, Л.В. Скрипко, О.М. Столяренко, Л.Г. Терлецька, Н.В. Чепелєва, Н.Ф. Шевченко) дозволили встановити такі основні тенденції становлення і розвитку професійної свідомості психологів: 1) обумовленість змісту формування професійної свідомості вимогами суспільства; 2) залежність рівня формування професійної свідомості від соціально-культурного та освітнього середовища; 3) обумовленість характеру розвитку професійної свідомості певним рівнем керування цим процесом. Змістовний аналіз зазначених вище тенденцій дає підстави стверджувати, що процес формування професійної свідомості майбутніх психологів має бути інтегрований в структуру загальної професійної психологічної підготовки, тобто розвиток професійної свідомості ставиться нами у пряму залежність від  змісту відповідних впливів і системи адекватних цьому змістові методичних прийомів. 

Обґрунтовується припущення, що період юності, до якого належить студентство, є оптимальним для формування необхідних складових професійної свідомості особистості (Я-концепція, рефлексія, професійно важливі якості (І.Ю. Кулагина, Л.Д. Cтоляренко, J.C. Falmagne, R. Glaser).

 На основі існуючих у літературі уявлень щодо особливостей і динаміки  розвитку професійної діяльності і  професійної свідомості студентів (Л.М. Митина, С.Є. Піняева, Н.Ф. Шевченко) робиться висновок про те, що на сучасному етапі професійної  підготовки в закладах вищої освіти має застосовуватися  така модель навчання, яка стимулювала б у суб’єктів учіння потребу у самостійності, рефлексивності, самопізнанні й самовдосконалення.

Відповідно до цього у розділі докладно розглядаються етапи розвитку  професійної свідомості – адаптивний, репродуктивний, евристичний та креативний -   від початку навчання до його завершення.

На основі узагальнення існуючих результатів дослідження змістовних характеристик вказаних етапів  (Є.Ю. Артем’єва, В.П. Белянин, Ф.Є. Василюк, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, О.М. Леонтьєв, Д.О. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.Ф. Петренко, Н.І. Сукаленко, A.M. Isen, K.A. Daubman) робиться висновок про те, що успішне навчання (поруч із когнітивною і технологічною складовими) передбачає такі внутрішньоособистісні перетворення, що підносять особистість до статусу  суб’єкта професійної діяльності. Відповідно до цього процес професійного навчання розглядається нами  як взаємодія двох систем відносин: системи значень, зміст яких фіксується у поняттях, знаннях, узагальнених образах і т. ін., та системи особистісних смислів, яка презентується через ставлення суб’єкта до предметно-соціальних умов діяльності. Тобто в професійному навчанні співвідношення значення та особистісного смислу постає як співвідношення навчання та розвитку особистості, її професійно-важливих якостей, які розглядаються багатьма авторами як невід’ємні в структурі особистості практичних психологів (Г.С. Абрамова, Е. Аллан, Н.В. Бачманова, О.Ф. Бондаренко, Е.Ф. Зеєр, В.Н. Карандашев, Є.А. Клімов, Н.Б. Крилова, Н.А. Кучеровська, С.Д. Максименко, В.В. Налімов, Н.Д. Нікандров, В.Г. Панок, Н.І. Пов’якель, К.А. Рамуль, Є.Є. Сапогова, Н.А. Стафуріна, Н.В. Чепелєва, Н.Ф. Шевченко, C. Hill, A. Vargas та інші), відтак включаються у перелік показників сформованості професійної свідомості.

 Беручи до уваги існуючий і наш власний досвід, зміст показників, що визначають  рівень сформованості професійної свідомості практичного психолога, може бути представлений за такими комплексами якостей:

·                   світоглядні якості: психологічна грамотність, полікультурність, універсальність, ціннісно-смисловий компонент, норми, цінності, ідеали, переконання;

·                   професійні якості: володіння професійними знаннями, уміннями, навичками, технологіями, професійна компетентність,  професійна культура, системне бачення області професійної діяльності, здатність до інтеграції із суміжними науками,   постійна готовність до підвищення кваліфікації;

·                   особистісні якості: наявність мотивів, пріоритетів; знання законів міжособистісних відносин, здатність приймати рішення, харизматичні якості, особистий досвід; адекватна самооцінка, здатність до емпатії, рефлексії, діалогічність, герменевтичність, деміургічність, екзистенціальність, інтенціональність;

·                   творчі якості: творче ставлення до роботи, володіння методами творчого розв’язання професійних завдань, антиципація,  гнучкість мислення.

Стратегія і засоби формування вказаного симптомокомплексу якостей як складових професійної свідомості практичного психолога утілені нами у спеціальну програму, результати застосування якої складають предмет формувальної частини даного дослідження.

Процедура вивчення особливостей професійної свідомості майбутніх психологів складалася з трьох етапів, при цьому дослідженням було охоплено 80 студентів факультету соціальної педагогіки та психології Запорізького державного університету.

На першому етапі вивчалися особливості суб’єктивної семантики студентів-психологів як майбутніх суб’єктів професійної діяльності (використовувався метод семантичного диференціалу). У результаті аналізу отриманих даних виявлено, зокрема, що образ професійної діяльності в досліджуваних на момент проведення констатуючої частини дослідження не є досить чітко сформованим. Поняття-стимули (рефлексія, емпатія, ідентифікація, інтеграція), обрані нами серед кола складових професійної свідомості практичних психологів, усвідомлюються  досліджуваними в основному як декларативні, а не як особистісно значущі, що спричиняє в майбутніх психологів труднощі у практичному застосуванні професійних знань. 

Метою другого етапу було вивчення провідних мотивів професійної діяльності  майбутніх психологів (за допомогою тесту Л.А. Верещагіної), які входять до структури професійної свідомості. Встановлено, що найбільша вага балів в групі досліджуваних притаманна мотивам самоствердження в труді (15,73%). Водночас професійна підготовка явно недостатньо впливає на формування мотивів соціальної вагомості праці (10,9%) та мотивів професійної майстерності (6,8%).

Метою третього етапу стало вивчення процесу мислення досліджуваної групи студентів (використовувався тест пластичності – ригідності мислення А.С. Лачинса), оскільки саме мислення як процес свідомості створює цілісність з процесом діяльності. Виявлено, що високий (професійно достатній) рівень пластичності мислення притаманний 58,3% майбутніх психологів. Решті досліджуваних (41,66%) наявна ригідність мислення заважає швидко реагувати на зміни в оточуючому середовищі.

У третьому розділі  – “Експериментальне дослідження процесу  формування професійної свідомості практичного психолога” – викладається загальна процедура організації і застосування на основі принципів експериментально-генетичного методу програми розвивальних (формуючих) впливів, обґрунтовується закладений у її зміст комплекс методичних прийомів, аналізуються дані, отримані упродовж реалізації експериментальної програми, здійснюється порівняльний аналіз ефективності даної програми, накреслюються перспективи впровадження розробленої програми у практику вузівської підготовки практичних психологів.

Процедура формування передбачала наступні три етапи: аналіз процесу становлення професійної свідомості; проведення формувальної частини експериментального дослідження; підсумкова діагностика ефективності експериментального дослідження.

Формувальним експериментом було охоплено 40 студентів випускного курсу Запорізького державного університету (спеціальність “практична психологія”) денної форми навчання. Результати експериментального навчання порівнювалися з даними контрольної групи, роль якої виконувала група студентів (40 осіб) випускного курсу цього ж факультету.

Процедура формування спиралася на інтегративний підхід до організації процесу формування професійної свідомості майбутніх психологів, який базувався на  принципу розвитку психіки, принципу системності (С.Д. Максименко) та принципу організованості (Ю.М. Швалб). Інтеграція в системі професійної підготовки психологів визначається як: а) процес взаємопроникнення усієї ланки професійно орієнтованих психологічних дисциплін; б) процес психолого-педагогічного проектування ефективних технологій навчання; в) процес максимального наближення сучасних наукових здобутків до потреб освітянської практики.

Згідно до наведених вище принципів, формування професійної свідомості здійснювалося за допомогою методу моделювання задачної структури професійної діяльності шляхом рефлексії особистістю власних професійних знань.

Розроблена  програма  та її методичне забезпечення впроваджувалися  в практиці професійно-психологічного освітнього процесу у вигляді квазіпрофесійної діяльності з використанням  учбово-практичних задач. Завдання  на моделювання  ситуацій професійної діяльності практичних психологів надавали студентам можливість здійснити трансформацію засвоєних в ході професійного навчання теоретичних знань у тканину практичних дій.

Мета програми полягала у забезпеченні професійної спрямованості особистості та сприянні формуванню професійної свідомості майбутніх психологів як цілісного новоутворення, що стало можливим завдяки поєднанню у процесі професійного навчання таких компонентів, як комунікативне середовище та творче використання знань в процесі педагогічної комунікації.

Експериментальне навчання було спрямоване на формування власного способу входження особистості у професію на базі володіння техніками рефлексії, розуміння, дії, комунікації; на реалізацію адаптивної функції, пов’язаної з пристосуванням до умов практичної професійної діяльності; на забезпечення ефективного зворотного зв’язку шляхом аналізу ефективності застосування майбутніми психологами знань, вмінь та навичок.

Процедура дослідження включала такі блоки: а) методичний блок, який містив в собі рекомендації для проведення практичних занять з метою актуалізації в свідомості студентів знань стосовно специфіки професійного становлення психологів у внз; б) практичний блок, який мав на меті рефлексивну роботу з навчально-практичними ситуаціями квазіпрофесійної діяльності і який був спрямований на формування здатності до інтерпретації реалій майбутньої професійної діяльності; в) психодіагностичний, проведення якого перед навчанням та на постформуючому етапі дозволяло одержувати інформацію про результати інтеріоризації змісту експериментального навчання у свідомість майбутніх психологів та контролювати психологічні новоутворення. 

Процес формування професійної свідомості майбутніх психологів здійснювався у формі формувального експерименту шляхом проведення інтегративного практикуму з психології серед студентів п’ятого курсу факультету соціальної педагогіки та психології із спеціальності “Психологія” у 2002-2003 навчальному році. Експериментальне навчання проводилося впродовж одного навчального семестру, у формі лекційних (8 академічних годин) та практичних (28 академічних годин) занять один раз на тиждень, тривалістю два заняття по дві академічні години кожне.

Динаміка професійної свідомості фіксувалася за допомогою методу семантичного диференціалу. Предметом слугувала професійна діяльність психологів. Побудова семантичного простору дозволила розчленувати та експериментально дослідити особливості категоризації у свідомості учасників формуючого навчання образу професії та порівняти їх з результатами дослідження у контрольній групі.